الجمعة، 17 يوليو، 2009

تقويم موقع إلكتروني : بوابة الفلسفة والبكالوريا التونسية www.philobac.net

المقرر: مشغل مختبر
الإشراف: د. سمير زيدان
الإعداد : كلوديا ناصر الدين – مصطفى حمزة - محمد ركين
الإختصاص: تعليم الفلسفة والحضارات
مخطط البحث :
المقدمة
التعريف بالموقع
· الجزء الأول: تنظيم الموقع
· الجزء الثاني : المحتوى من حيث التنوع والدقة
· الجزء الثالث : الجوانب المرئية والفنية
· الجزء الرابع : المسؤولية
· الجزء الخامس: جاذبية الموقع
الخاتمة



المقدمة
اليوم وقد أصبحنا في عصر العولمة على جميع مستويات ونواحي حياتنا لاسيما التربوية منها بشكل خاص ، لا يُعقل أن يبقى أستاذ الفلسفة والمعلم بشكل عام أسير الكتب والمراجع المحدودة المتيسرة له، لذلك كان من الضروري أن يستفيد من هذا التقدم العلمي والتقني من خلال المرجع الأوفى والأشمل لكل ما يحتاجه في العملية التعليمية - التعلمية ، وأعني بهذا المرجع الشبكة العنكبوتية " الإنترنت" ، إلا أن مصادر الإنترنت فيها الغث والسمين ، وهو بحاجة إلى تمميز هذا من ذاك ، ليضمن دقة وصوابية المعلومات التي يحصل عليها من جهة ، ومدى شمول الموقع للموضوعات ذات الصلة من جهة أخرى ، وليبقى على اطِّلاع ٍ على التجارب المتنوعة لمن كان لهم السبق في هذا المجال , ويبقى على اتصال ٍ بكل جديد في هذا المجال ؛ لذلك نعتقد أنه من المفيد أن نضع بين أيدي الزملاء الكرام دراسة نقدية عن أحد المواقع الإلكترونية المتخصصة في تعليم الفلسفة ، لعله يكون من المصادر المفيدة ، والمسهلة لعملهم ، بحيث يخفف عنهم عبء البحث والتدقيق والتوثيق .
التعريف بالموقع
الموقع الإلكتروني الذي كان محل اختيارنا له ، والذي سنعمل على تقويمه في الصفحات القادمة هو :
v إسم الموقع : بوابة الفلسفة والبكالوريا التونسية (وهو موقع حديث الإنشاء ، وهو غير الشبكة التربوية التونسية .)
v المشرف على الموقع : الأستاذ فتحي بن الحاج إبراهيم
v الرابط الإلكتروني : www.philobac.net
v وسيلة الوصول إلى الموقع الإلكتروني : Internet Explorer
v التعرف إلى الموقع لأول مرة عن طريق محرك البحث : Google
v التخصص تعليم الفلسفة في المرحلة الثانوية (المهج التونسي)
v عناوين الصفحات (يوجد ملحق صور للتصميم في آخر هذا البحث) :
Ø الرئيسية
Ø إبداعات
Ø بيداغوجيا
Ø إصدارات
Ø راسلنا
Ø أسئلتكم
Ø إخترنا لك

Ø المنتدى
Ø دروس
Ø منهجية
Ø إختبارات
Ø المكتبة
Ø مواقع
تنظيم الموقع
يتألف الموقع من صفحة رئيسية تحتوي على إسم الموقع والهدف من إنشائه بالإضافة إلى الجمهور المستهدف وهم طلاب المرحلة الثانوية في تونس بالإضافة إلى أساتذة الفلسفة , وهذه الصفحة منظمة بشكل تسهل قراءته ، أما بقية الصفحات فعناوينها موجودة في القائمة الرئيسية على يمين الشاشة كما هو مبين في المخطط الملحق في آخر البحث للصفحة الرئسيسة وبعض صفحات الموقع الأخرى.

يمكن القول أن تنظيم الموقع جيد بشكل عام ، ويساعد الأعضاء المتصفّحين من البحث عن المعلومات والتنقل بسهولة بين صفحاته ، وذلك من خلال القائمة الرئيسية الموجودة في كل الصفحات ، والتي تحوي عناوين الصفحات الموجودة فيه ، وتسمح بالعودة إلى الصفحة الأولى في أي وقت ، كذلك فإنه يوجد تاريخ آخر تحيين في كل صفحة من صفحات الموقع ، بالإضافة إلى أحصائية دائمة لعدد المتصفحين الحاليين ، وخلال ال24 ساعة الماضية ، وعدد الأعضاء المسجلين ، وعدد الموضوعات وأسماؤها ، وكذلك عدد المشاركات . هذا وتجدر الإشارة إلى أن الموقع يوفر الخدمات بدون انقطاع ، إلا أنه لا يمكن تصفح الموقع إلا باللغة العربية . أما الإعلانات الموجودة في الموقع فهي لمواقع فلسفية أخرى ولا شيء غير ذلك .
· المحتوى من حيث التنوع والدقة
كما سبق وأشرنا أن كل صفحة يتصدرها عنوان رئيسي بالإضافة إلى عناوين فرعية تشير إلى المحتوى الموضوعات التي تتضمنها الصفحة ، وهي موضوعات مقنعة ومفيدة إلى حد كبير ، أما حول مدى دقة وموضوعية ماهو معروض ، فيمكن القول أن المحتوى المتعلق بالمنهج الدراسي (دروس ، نصوص ، تمارين ، إختبارات ...) يتمتع بقدر كبير من الموضوعية ، أما الأبواب الحرة ( مثل : إبداعات ، إصدارات ، إخترنا لك ) فلا يضيرها عدم موضوعيتها (هذا لا يعني أنها غير موضوعية) ، بالإضافة إلى ذلك فإن ارتباطه بمواقع متخصصة في تعليم الفلسفة يرفع من قيمة وغنى وموضوعية ما يحتويه ؛ ومن حيث شكل الوثائق فإنها تخلو من الاخطاء المطبعية والنحوية إلا ما ندر.
· الجوانب المرئية والفنية
أما فيما يخص الجوانب الفنية والمرئية فإنها تقتصر على النصوص الفلسفية والصور ذات الصلة ، أما ملفات الصوت والفيديو فهي غير متوفرة في الموقع وإن كان فيه وصلات لمواقع تتوفر فيها ملفات الفيديو . من ناحية ثانية فإن صفحة المنتدى تحتوي على مساحات مناقشة موضوعات فلسفية , وطرح أسئلة ، وطلب مساعدة , وغير ذلك من أنواع الحوار الناشط تعليميا ً .
· المسؤولية
يخلو الموقع من الإشارة إلى إية حقوق نشر ، كما تتاح معظم الخدمات لغير المسجلين فيه ، إلا أن إضافة مساهمة ، أو مقالة أو نشر أي شيء غير متاح إلا للمسجلين ، ويخضع لرقابة المشرفين على الموقع .
· جاذبية الموقع
من حيث الإبتكار والتصميم لا يعتبر الموقع مميزا ً وجذابا ً ولكن موضوعاته تضفي عليه بعض الجاذبية ، إلا أن التصميم بشكل عام يتلاءم والخدمة التي يقدمها ، وكذلك الصور المعروضة فيه ، أما من حيث الخطوط والألوان التي يستخدمها فهي متنوعة بشكل يسهل على القاريء تمييز العناوين الرئيسية من الفرعية وتمييز الفقرات من بعضها ، وإن كان حجم الخط المستخدم لا يساعد كثيرا ً في القراءة بسهولة إلاأنه واضح بما يكفي .
الخاتمة
من خلال ما تقدم عرضه من معلومات حول موقع بوابة الفلسفة والبكالوريا التونسية يمكن القول بأنه جيد ومفيد إلى حد كبير لجميع معلمي وطلاب الفلسفة ، فهو من حيث الشكل جيد ويخدم المضمون الذي وُضع لأجله , ومن حيث المضمون غني ومتنوع ويتمتع بقدر كتير من الموضوعية والدقة ، ومن حيث سهولة الوصول إليه والبحث في لا يشكو من أية عوائق وهذ بسبب بساطة تصميمه ، فقد طغت الناحية العملية في التصميم (سهولة التصفح) على الناحية الفنية (جاذبية الشكل) وهذ يخدم الهدف الذي أنشيء لأجله الموقع ، بحيث لا يعاني ذوي الخبرة القليلة في الإنترنت من مشاكل في البحث والتنقل فيه وهذه ميزة إيجابية .

ملاحظة : معايير التقويم معتمدة من الموقع التالي: www.philozeidan.wordpress

الثلاثاء، 14 يوليو، 2009

المركز التربوي : الهيكلية والمهام

إعداد: محمـد ركـين & مصطفى حمزة
المقدمة:
إنها التربية ، صناعة مستقبل الوطن والأمة ... المدرسة ... الجامعة ... المعهد ... كل هذه الصروح التربوية ، حيث تعاد صياغة الشخصية المنشودة للمواطن العتيد . إنه النظام التربوي الذي تقوم بينه وبين النظام السياسي – الاجتماعي علاقة جدلية ، أو قل علاقة إنتاج متبادل . حيث يخضع الأول لقيم وغايات وأهداف الثاني , ويسهم الثاني في إعادة إنتاج وتطوير الأول .
بالنظر إلى هذا كله نستطيع فهم أهمية ودورالمركز التربوي- إذا ما تمت تأدية هذا الدور كما يجب - في النهوض والتقدم , ويتبين لنا كم نحن بحاجة إلى تنشيط وتفعيل دور هذه المؤسسة التي تساعدنا في حل الكثير من مشاكلنا ليس التعليمية فقط , وإنما الاجتماعية و الاقتصادية والسياسية والطائفية وهو الأهم . وفي هذا الإطار يأتي البحث الذي بين أيدينا ليلقي الضوء على هيكلية ومهام المركز التربوي للبحوث والإنماء.

التعريف بالمركز:
أنشىء المركز التربوي للبحوث والإنماء بموجب مشروع القانون المنفذ بالمرسوم رقم 2356 تاريخ 10/12/1971 وهو مؤسسة عامة ذات شخصية معنوية تتمتع بالاستقلال المادي والإداري، ويرتبط مباشرة بوزير التربية والتعليم العالي الذي يمارس عليه سلطة الوصاية.

الغاية من إنشاء المركز:
جاءت فكرة إنشاء المركز التربوي للبحوث والإنماء تلبية لحاجة القطاع التربوي في لبنان إلى مؤسسة تعنى بالجوانب التربوية والإنمائية والتقنية المختلفة لهذا القطاع. وقد تمحورت الغاية حول الأمور التالية:

إيجاد جهاز رسمي مركزي للعناية بالشؤون التربوية عن طريق استقطاب الطاقات العلمية وتوظيفها بشكلٍ يمكن الدولة اللبنانية من تحقيق عملية إنمائية تربوية في إطار مخطط الإنماء الشامل في لبنان.

التفاعل مع التقدم العلمي والتطور التكنولوجي والثقافي في العالم.

إيجاد مرجعية تربوية رسمية للتعاون مع المؤسسات المماثلة في الدول الأخرى.

تحسين نوعية التعليم في لبنان والعمل على تطوير التربية والنهوض بها.




المهام الأساسية للمركز : ................................................................. يعنى المركز التربوي للبحوث والإنماء بالشؤون التربوية عامة وعلى الأخص بما يلي:

القيام بالبحوث والدراسات التربوية المختلفة وتعميم نتائجها بالطرق المناسبة.

إجراء الإحصاءات التربوية وإصدار نشرات بها.

الاشتراك،حكماً، في عضوية اللجان العاملة في حقل التخطيط العام.

وضع مشاريع الخطط التربوية لمختلف مراحل التعليم ما قبل الجامعي ومراقبة مدى تنفيذها بعد إقرارها من قبل المراجع المختصة.

إعادة النظر في الخطط التربوية المقررة.

إبداء المشورة لوزير التربية والتعليم العالي في مشاريع إنشاء أو توسيع أو تعديل أو إلغاء إحدى مؤسسات التعليم، وذلك في ضوء الخطط التربوية المقررة أو التي هي قيد الإعداد.

دراسة مناهج التعليم واقتراح المناسب بشأنها ومتابعة تطبيقها في المدارس كافة.

إقرار نمط أسئلة الامتحانات الرسمية وتنسيق وضعها وحضور أعمال اللجان الفاحصة.

البت في الكتب المدرسية والمنشورات وسائر الوسائل التربوية لجهة إمكان اعتمادها في حقل التعليم.

إنتاج الكتب المدرسية والمنشورات والوسائل التربوية.

القيام بأعمال التوثيق التربوية وتنظيم مكتبة تربوية مركزية.

اقتراح الشروط الفنية والصحية الواجب توافرها في الأبنية المدرسية وتجهيزاتها.

إعداد أفراد الهيئة التعليمية لمراحل التعليم ما قبل الثانوي وذلك في دور المعلمين والمعلمات.

تدريب العاملين في مختلف مراحل التعليم ما قبل الجامعي، وذلك في دور المعلمين والمعلمات ومراكز التدريب.

اقتراح الشروط الواجب توافرها في المرشحين للعمل في جميع مراحل التعليم وحقوله باستثناء التعليم الجامعي.

سلطة الوصاية:

يرتبط المركز مباشرة بوزير التربية والتعليم العالي.
يجري التنسيق بين المركز والإدارية التربوية بواسطة هيئة استشارية مؤلفة من رؤساء الوحدات المرتبطة مباشرة بوزير التربية والتعليم العالي، يرأسها الوزير أو من ينتدبه.




الأعمال التي يقتضي عرضها على الهيئة الاستشارية:



المناهج التعليمية المدرسية.


مشاريع الخطط التربوية.


لوائح الكتب المدرسية والمنشورات وسائر الوسائل التربوية التي يتقرر اعتمادها.


إنتاج الكتب المدرسية والمنشورات والوسائل التربوية.


الشروط الفنية والصحية والمواصفات الواجب توافرها في الأبنية المدرسية.


الشروط الواجب توافرها في المرشحين للعمل في مراحل التعليم وحقوله باستثناء التعليم الجامعي.


تحديد الأسس العامة لوضع أسئلة الامتحانات الرسمية.


مشاريع التدريب التربوي (باستثناء تدريب موظفي ومستخدمي المركز والوحدات التابعة له).




الأعمال الخاضعة لموافقة مجلس الوزراء:



الاشتراك في المؤتمرات العلمية والثقافية خارج لبنان.


إيفاد مختلف موظفي المركز في مهمات تدريبية أو اطلاعية أو تخصصية.


تقديم الخدمات والاستشارات التربوية للمؤسسات الدولية أو الحكومات.


المناهج التعليمية المدرسية.


قبول أو رفض التبرعات من غير اللبنانيين.


مشاريع الخطط التربوية.


الشروط الواجب توافرها في المرشحين للعمل في مراحل التعليم وحقوله باستثناء الجامعي فيه.





الأعمال الخاضعة لمصادقة الوزير:




النظام الداخلي للمركز وأنظمة العمل فيه أو في الوحدات المرتبطة به.


عقود الإيجار.


صفقات الأشغال واللوازم التي تجاوز قيمتها /35.000.000/ ل.ل.


قبول أو رفض التبرعات من اللبنانيين.


تقديم الخدمات والاستشارات التربوية للمؤسسات الوطنية العامة والخاصة.


لوائح الكتب المدرسية والمنشورات وسائر الوسائل التربوية المعتمدة.


إنتاج الكتب المدرسية والمنشورات والوسائل التربوية.


الشروط الفنية والصحية والمواصفات الواجب توافرها في الأبنية المدرسية.


المصالحات.



تحديد الأسس العامة لوضع أسئلة الامتحانات الرسمية.






مشاريع التدريب التربوي ( باستثناء تدريب موظفي ومستخدمي المركز والوحدات التابعة له).

علاقة المركز بالمؤسسات الأخرى محلياً وخارجياً:استناداً إلى الاحكام التنظيمية التالية:

المادة التاسعة من قانون إنشاء المركز الموضوع موضع التنفيذ بالمرسوم رقم 2356 تاريخ 10/12/1971.

المادة الرابعة والعشرون من المرسوم رقم 3087 تاريخ 11/4/1972 تنظيم المركز.

المادة الخامسة والعشرون من المرسوم رقم 3087 تاريخ 11/4/1972 (تنظيم المركز.

المادة الثالثة والثلاثون من المرسوم رقم 3088 تاريخ 11/4/1972 نظام موظفي ومستخدمي المركز.


للمركز الحق في الاتصال مباشرة بجميع الإدارات والمؤسسات التي تعنى بأمور التربية والتعليم للحصول على المعلومات الضرورية لإعماله كما يحق له إجراء البحوث والاختبارات في جميع المؤسسات التعليمية التابعة لوزارة التربية والتعليم العالي والتي يتوجب عليها تقديم جميع المعلومات لتسهيل أعمال المركز.

للمركز الحق في التعاقد مع مؤسسات محلية رسمية أو خاصة أو مع مؤسسات دولية أو حكومات وغيرها بحيث يقدم المركز لها جميعاً خدمات أو استشارات تربوية أو يشترك معها لتنفيذ المشاريع التي تدخل في نطاق اختصاصه، وذلك بموجب اتفاقيات تعقد بينه وبين هذه المؤسسات بحدود إمكاناته الفنية والبشرية.
















رسم بياني لهيكلية المركز التربوي:
الرئيـــس






مجلـس الأخصائييــن












المديرية الإدارية
الهيئة الأكاديمية المشتركة
مكتب البحوث التربوية
مكتب التجهيزات والوسائل التربوية
مكتب الإعداد والتدريب
الوحدات الفنية
دائرة المحاسبة
علــوم
علم الصحة المدرسية
وحدة المناهج
دائرة المنشورات والوسائل التربوية
دائرة الإعداد
وحدة المعلوماتية التربوية
دائرة التوثيق التربوي
رياضيات
تعليم الروضة
وحدة التخطيط
دائرة التجهيزات والأبنية المدرسية
دائرة التدريب
وحدة المطبعة
وحدة المحفوظات
اللغة العربية وآدابها
الفنون الجميلة
وحدة التقييم التربوي
وحدة الإنتاج التقني
وحدة البرمجة والتطوير
وحدة التلفزيون والراديو التربويين
شؤون الموظفين
اللغة الفرنسية وآدابها
التربية الرياضية والنشاطات غيرالمنهجية
وحدة المشاريع

وحدة الامتحانات
وحدة الصيانة والإنشاء
الشؤون الإدارية المشتركة
اللغة الإنكليزية وآدابها
التعليم المهني والتقني
دائرة الإحصاء


وحدة العلاقات والخدمات التربوية
القلم

الاجتماعيات
التعليم الريفي






الفلسفة
التعليم المبرمج





علم النفس التربوي
الإدارة التربوية







مهام الرئيس:


تطوير المركز علمياً وإدارياً للقيام بمهامه والتنسيق باستمرار، ووفق متطلبات العمل، بين وحداته وموظفيه.




تحضير أعمال مجلس الأخصائيين وترؤس اجتماعاته.

إعداد مشروع الموازنة العامة للمركز.

توقيع عقود العمل العائدة للمركز.

وضع خطة العمل السنوية للمركز، وتقديم الاقتراحات وإعداد المشاريع وتحضير المستندات بالنسبة إلى المواضيع العائدة للمجلس.

وضع تقرير عام عن أوضاع المركز وشؤونه ومنجزاته واقتراحاته،يقدم إلى وزير التربية والتعليم العالي في مهلة أقصاها آخر شهر نيسان من كل سنة.

تحديد الأسس العامة لوضع أسئلة الامتحانات الرسمية.

تأمين تنفيذ مقررات مجلس الأخصائيين والهيئة الاستشارية بالنسبة إلى أعمال المركز.

تنظيم عمل الأخصائيين والأخصائيين المساعدين المشتركين وإقرار توزيعهم على المكاتب واللجان وفق متطلبات العمل.



مجلس
الأخصائيين:

يتولى مجلس الأخصائيين المهام الأساسية التالية:
مناقشة مشروع موازنة المركز السنوية وإقرارها.
إقرار خطة العمل السنوية والأنظمة الداخلية للمركز ولوحدات مرتبطة بأجهزة المركز.
إقرار التعاقد مع المرشحين للعمل في مختلف نشاطات المركز وفسخ التعاقد وتجديده عند اللزوم
وترشيح ممثلي المركز في لجان التخطيط العام وقبول الاشتراك في المؤتمرات العلمية والثقافية
وترشيح ممثلي المركز إليها.
إقرار جميع المشاريع التربوية والإنمائية التي تنفذ من قبل الأجهزة المختصة وتشكيل لجان العمل
المختلفة.
إبداء الرأي في النصوص التنظيمية أو التشريعية ذات الطابع التربوي وتمثيل المركز أمام القضاء
والإدارات العامة وفي العلاقات مع الغير.
إبداء الرأي وتعديل القوانين والأنظمة المتعلقة بالمركز.
البت في الكتب المدرسية والمنشورات وسائر الوسائل التربوية لجهة تقرير اعتمادها في حقول التعليم.






يتألف مجلس الأخصائيين حالياً من:

الدكتورة ليلى مليحة فياض – رئيساً


وكل من الأخصائيين الأعضاء:

الدكتور عبد الفتاح خضر
الدكتور نبيل قسطنطين
الدكتورة مارسيل أبي نادر
الأستاذ نزار غريب

الأستاذ بدري نجم - مقرراً



المديريةالإدارية:
تتولى المديرية الإدارية معاونة رئيس المركز في جميع الأعمال الإدارية والتنفيذية المتعلقة بالمركز، وبصورة خاصة الأعمال التالية:



المهام التي تنيطها القوانين والأنظمة بالديوان في الإدارات العامة بما فيها أعمال التحرير وأمانة السر.


الإسهام في إعداد مشروع الموازنة السنوية وفذلكتها.


أعمال المحاسبة واللوازم.


قضايا الموظفين.


محاسبة المواد بالنسبة لجميع أجهزة المركز.


إعداد النصوص القانونية.


الأعمال الإدارية والتنفيذية المتعلقة بإنتاج الكتب والمنشورات وسائر المطبوعات والوسائل التربوية الصادرة عن المركز.


أعمال التوثيق التربوي بصورة عامة، لا سيما الأمور الأساسية التالية:




إنشاء مكتبة تربوية مركزية تضم احدث المراجع والمجلات التربوية وسائر لمنشورات المحلية والإقليمية الدولية العاملة في تحديث التربية، كما تضم مختلف الوثائق الإحصائية والقانونية والوصفية عن التربية. تكون هذه المكتبة من حيث تنظيمها وعملها، بمتناول العاملين في المركز وسائر المهتمين بشؤون التربية، كما تستخدم للإسهام في إعداد وتدريب أفراد الهيئة التعليمية.








تتألف المديرية الإدارية من:


دائرة المحاسبة

دائرة التوثيق التربوي

وحدة المحفوظات

شؤون الموظفين

الشؤون الإدارية المشتركة

القلم


الهيئة الأكاديمية المشتركة:
يعمل فيها الأخصائيون والأخصائيون المساعدون وتشمل الأقسام التالية:



العلوم
الاقتصاد والاجتماع


الفلسفة
علم النفس التربوي


الرياضيات
علم الصحة المدرسية


الاجتماعيات
اللغة العربيـة وآدابها


التعليم الريفي
اللغة الفرنسية وآدابها


تعليم الروضة
اللغة الإنكليزية وآدابها


الفنون الجميلة
التعليم المهني والتقني


الإدارة التربوية
التربية الرياضية والنشاطات غير المنهجية


التعليم المبرمج





حددت مهام القسم الأكاديمي في المركز على الوجه التالي:




أ-
تطوير مادة اختصاصه وتحسين العملية التعليمية للمادة نفسها من النواحي التالية:


المناهج التعليمية

الكتب المدرسية

التجهيزات والوسائل التربوية

إعداد المعلمين وتدريبهم

الأبحاث والدراسات




ب-
الاشتراك مع مكتب البحوث التربوية في الأمور التالية:


وضع الخطط التربوية المتعلقة بمادة اختصاصه

وضع مشاريع أبحاث في مادة اختصاصه

إعداد مناهج اختصاصه وتقييمها وتطويرها

وضع الأسس العامة لأسئلة الامتحانات الرسمية في مادة اختصاصه

اقتراح اللجان المتخصصة


ج-
الاشتراك مع مكتب التجهيزات والوسائل التربوية في الأمور التالية:


إعداد الكتاب المدرسي في مادة اختصاصه وتقييمه وتطويره

اقتراح الوسائل التربوية المتعلقة بمادة اختصاصه ومتابعة إنتاجها وتطويرها

تزويد المجلة التربوية بالمقالات والدراسات

الإشراف على كل ما يتعلق بمادة اختصاصه في المجلة التربوية

إعداد البرامج الإذاعية والتلفزيونية

الإشراف على البرامج الإذاعية والتلفزيونية المتعلقة بمادة اختصاصه

وضع مواصفات الأبنية المدرسية وتجهيزاتها من حيث علاقتها بمادة اختصاصه


د-
الاشتراك مع مكتب الإعداد والتدريب في الأمور التالية:


إعداد الهيئة التعليمية وتدريبها في مادة اختصاصه

اقتراح الشروط الواجب توافرها في المرشحين لتعليم مادة اختصاصه

الإشراف على تدريس مادة اختصاصه في دور المعلمين

إعداد منهج مادة اختصاصه في دور المعلمين وتقييمه وتطويره

إعداد الكتب التعليمية العائدة لمادة اختصاصه في دور المعلمين

اقتراح الوسائل التربوية المتعلقة بتعليم مادة اختصاصه في دورا لمعلمين ومتابعة إنتاجها وتطويرها

اقتراح أسئلة امتحانات مادة اختصاصه في دور المعلمين

مكتب البحوث التربوية:

يتولى مكتب البحوث التربوية إجراء وتنسيق المهام الأساسية التالية:



القيام بالبحوث التربوية المختلفة وتعميم نتائجها بالطرق المناسبة.


وضع مشاريع الخطط التربوية لمختلف أنواع التعليم ومراحله باستثناء التعليم الجامعي، متابعة مدى تنفيذها بعد إقرارها من المراجع المختصة وإعادة النظر فيها.


إبداء المشورة والرأي في مشاريع إنشاء وتوسيع وتعديل وإلغاء مؤسسات التعليم الرسمي في ضوء الخطط التربوية المقررة أو المنوي اعتمادها.


وضع الدراسات اللازمة لمناهج التعليم واقتراح المناسب بشأنها.


إعداد جميع الوثائق الفنية والتربوية اللازمة لوضع مناهج التعليم كافة موضع التنفيذ.


مشاركة المراجع المعنية المختلفة الأخرى، العاملة في حقل الصميم والبحوث لجهة جعل التخطيط التربوي بترابط منسق مع الحقول والنشاطات الأخرى.


إجراء الإحصاءات التربوية على مختلف أنواعها وبالنسبة إلى جميع مراحل التعليم وفي قطاعيه العام والخاص وإصدار نشرات إحصائية مع تحليل للنتائج وبشكل يمكن اعتمادها في إعداد الخطط التربوية أو لدى القيام بالبحوث اللازمة


دراسة الأسس العامة لوضع أسئلة الامتحانات الرسمية، تمهيداً لإقرارها.


سائر الدراسات والبحوث المتعلقة بالتقييم التربوي.






يتألف مكتب البحوث التربوية من:

وحدة المناهج

وحدة التخطيط

وحدة التقييم التربوي

وحدة المشاريع


مكتب التجهيزات والوسائل التربوية:

يتولى مكتب التجهيزات والوسائل التربوية عبر ما تقوم به دائرة المنشورات والوسائل التربوية المهام التالية:


اقتراح الكتب المدرسية والمنشورات وسائر الوسائل التربوية وتتبعها في مختلف المراحل التي تمر بها تمهيداً لاعتمادها في حقل التعليم.


إنتاج الكتب المدرسية والمنشورات والوسائل التربوية وتوزيعها والسعي باستمرار إلى تطويرها وفق متطلبات التربية.


تأمين المواد الاختبارية من كتب ووسائل تربوية في المراحل الاختبارية لتطوير المناهج.


إقامة معارض دائمة ومؤقتة للكتب الحديثة والوسائل السمعية البصرية وغيرها.


يتألف مكتب التجهيزات والوسائل التربوية من:

دائرة المنشورات والوسائل التربوية

دائرة التجهيزات والأبنية المدرسية

وحدة الإنتاج التقني


مكتب الإعداد والتدريب:
يتولى مكتب الإعداد والتدريب المهام الأساسية التالية:


إعداد أفراد الهيئة التعليمية لجميع مراحل التعليم وفروعه وحقوله، باستثناء التعليم الثانوي والتعليم الجامعي، وذلك بواسطة دور المعلمين والمعلمات الحالية، أو التي ستنشأ في المستقبل، والتي تكون تابعة لهذا المكتب.



تدريب أفراد الهيئة التعليمية وسائر العاملين في جميع مراحل التعليم وفروعه وحقوله، باستثناء التعليم الجامعي، وذلك بواسطة مراكز التدريب الحالية والمقبلة، التي تعد وتدار من قبل المكتب.



اقتراح الشروط الواجب توافرها في المرشحين للعمل في جميع مراحل التعليم وفروعه باستثناء التعليم الجامعي.



المشاركة في إصدار المنشورات والمطبوعات الدورية لرفع مستوى أفراد الهيئة التعليمية أو غيرهم من العاملين في التربية مهنياً وفنياً.



المشاركة في استخدام الراديو والتلفزيون لتدريب المعلمين بصورة مستمرة.



يتألف مكتب الإعداد والتدريب من:

دائرة الإعداد

دائرة التدريب

وحدة البرمجة والتطوير

وحدة الامتحانات

الوحدات الفنية:



وحدة المعلوماتية التربوية


لتأمين مكننة الإحصاءات والدراسات والبحوث المختلفة والامتحانات الرسمية وبعض الأعمال الإدارية والمالية، بالإضافة إلى إعداد منهج وكتب ومقررات مادة المعلوماتية والتحضير والإشراف على الدورات التدريبية العائدة إلى هذه المادة.

وحدة المطبعة


لتأمين طباعة الكتاب المدرسي الوطني والمجلات التربوية والنشرات الإحصائية والكتب التربوية التي ينتجها المركز.



وحدة التلفزيون والإذاعة التربويين


لإعداد وإنتاج حلقات إذاعية وتلفزيونية تربوية وتعليمية مختلفة.

وحدة الإنشاء والصيانة


للاهتمام بالإنشاءات العائدة لأبنية المركز ودور المعلمين والمعلمات.


وحدة العلاقات والخدمات التربوية


للاهتمام بالتبادل التربوي والإعلامي اللازم لذلك.
نظام موظفي ومستخدمي المركز:
يقسم الموظفون في المركز التربوي للبحوث والإنماء إلى موظفين دائمين، متعاقدين (متفرغين وعاديين) وأجراء. وهم يخضعون لشروط التعيين العامة المفروضة على موظفي الإدارات العامة في ما عدا الشروط الخاصة المنصوص عنها في القوانين والأنظمة الداخلية الخاصة بالمركز.

التعيين:


يعين رئيس المركز التربوي للبحوث والإنماء بمرسوم يتخذ في مجلس الوزراء، بناء على اقتراح وزير التربية والتعليم العالي.

يعين المدير الإداري بمرسوم، بناء على توصية رئيس المركز واقتراح الوزير.

يعين رؤساء المكاتب والدوائر الفنية في المركز بقرار من مجلس الأخصائيين، بناء على اقتراح رئيس المركز وموافقة الوزير ويجري اختيارهم من بين الأخصائيين في المركز الذين يستوفون الشروط والمؤهلات الخاصة المطلوبة، وتحدد مدة التعيين في القرار، على أن لا تتجاوز السنتين ويمكن تجديدها.

يعين الأخصائيون المساعدون بقرار من مجلس الأخصائيين، بناء على اقتراح رئيس المركز وموافقة الوزير.

يعين سائر موظفي الملاك الإداري في المركز بقرار يصدر عن مجلس الأخصائيين، بناء على اقتراح رئيس المركز وبعد مصادقة وزير التربية والتعليم العالي.

يجوز ملء الوظائف الشاغرة في المركز، من موظفي الملاكات الدائمة والمؤقتة في الإدارات العامة، وذلك عن طريق وضعهم خارج الملاك حسب الأصول. كما يجوز ملء هذه المراكز من خارج الملاك، ممن تتوافر فيهم الشروط العامة للتوظيف والشروط الخاصة المطلوبة وذلك في ضوء أحكام القوانين النافذة والأنظمة المرعية الإجراء.

تطبق على موظفي ومستخدمي المركز التربوي للبحوث والإنماء بشأن الواجبات والحقوق والأعمال المحظرة عليهم الأحكام ذاتها المطبقة على موظفي الدولة مع مراعاة ما تنص عليه القوانين الخاصة بالمركز.





نقد و تقويم :
إن الأسس النظرية التي قام عليها المركز التربوي للبحوث والإنماء ، من أهداف ومهام تكاد تكون مثالية , وإن كان يمكن تعديلها وتطويرها . إلا أن المشكلة تكمن في التطبيق ، وهذا ما يظهر واضحا ً من خلال النظر إلى الغايات والمهام التي أنشيء من أجلها هذا المركز، وللتوضيح أكثر سنعرض بعض المهام التي أتينا على ذكرها في سياق هذا البحث لنرى إلى إي مدى تم العمل لتحقيقها .
فمن الغايات : تحسين نوعية التعليم في لبنان والعمل على تطوير التربية والنهوض بها . لكن الواقع يشهد على عكس ذلك ، ليس من الناحية التقنية والعلمية ، و إنما من خلال الإهمال الذي تتعرض له المدرسة الرسمية على جميع النواحي ، ويظهر هذا جليا ً في مراحل التعليم الأساسي ، حيث يكثر الإخلال في الشروط الفنية (تجهيزات – مختبرات – تقنيات حديثة ...) وفي الشروط الصحية للبناء المدرسي ، بالإضافة إلى غياب الإعداد للمعلمين في التعليم الأساسي بشكل خاص , واقتصار الإعداد في بقية المراحل على الدورات التدريبية التي غالبا ً ما تهدف إلى (تنفيع المدربين) وليس تدريب المعلمين ناهيك عن بدعة التعاقد والتي تقوم على المحاصصة ، ألخ...
ومن ناحية أخرى فإن من مهام هذا المركز : القيام بالبحوث والدراسات وتعميم نتائجها بالطرق المناسبة ، إجراء الإحصاءات التربوية !؟ من الواضح غياب البحوث والإحصاءات ، لأنها لو وجدت كان لآثارها أن تظهر في رصد المشاكل والثغرات و العمل على الحلول المناسبة لها .
ومن المهام أيضا ً وضع مشاريع الخطط التربوية و مراقبة تنفيذها ، ودراسة مناهج التعليم واقتراح المناسب بشأنها ومتابعة تطبيقها ... إلا أن المشاكل التي تعاني منها مناهج التعليم في جميع المواد تشهد غياب الدراسة والتخطيط والمتابعة ، فضلا ً عن بعد مناهجنا الحالية عن الراهنية ومواكبة التطور في المجال التعليمي ، نتيجة غياب المتابعة والرصد المستمر .
أما تعديل المناهج الذي يتم كل ربع قرن ٍ مرة!! فإنه يأتي بهدف التغيير فقط ، وليس بهدف التطوير ، وذلك لأنه لا يقوم على أساس الإحصاءات والرصد المستمر للمشاكل في إطار العمل على حلها ، وإنما امتثالا ً "لموضة" التغيير التي تتم على الشكل التالي : إقتلاع المناهج الموجودة بحسناتها وسيئاتها ، واستبدالها بمناهج أخرى(بحسناتها وسيئاتها ) غالبا ً ما تكون مستوردة ، حيث يتم إسقاطها من دون التدقيق في ملاءمتها أو عدم ملاءمتها للواقع التربوي في لبنان ، وهذا الاعتراض ليس دعوة إلى الانغلاق وعدم الاستفادة من تجارب الأمم المتقدمة ، وإنما استيحاء وتطويع هذه التجارب بما يتلاءم مع واقعنا و مجتمعنا وإمكاناتنا في جميع نواحيها .
وهنا نخلص إلى اقتراح وحيد ألا وهو: تفعيل دور المركز التربوي ، ليعمل على إنجاز المهام التي وضع من أجلها ، خاصة وأن الصلاحيات المعطاة لهذا المركز من قبيل الحق في الاتصال المباشر مع جميع الإدارات والمؤسسات المعنية بالشأن التربوي ، والحق في التعاقد مع الجهات الدولية والمحلية في المجال التربوي تسهل عليه إنجاز المهام الموكلة إليه .

واقع تقويم الفلسفة في لبنان

الإشراف: د. سمير زيدان
الإعداد: مصطفى حمزة

التقويم التربوي وعلاقته بالأهداف.
إنه من الواضح جليا أن مختلف النماذج السائدة في علم التدريس ، تعطي المكانة البارزة المخصصة لعملية التقويم ، وذلك بربطها بالأهداف من جهة وبوضعية العمل التعليمي من جهة ثانية .وليس التقويم عملية منعزلة ، ولكنه سيرورة معقدة تهدف في أساسها إلى تحديد ما تحقق فعلا من الأهداف التربوية بواسطة المواد وطرق التدريس . وإذا كانت الأهداف التربوية ، كما سبق أن ذكرنا ، هي في الأساس تحقيق تغيرات في الإنسان ، أي تسعى إلى إحداث تغيرات معينة مرغوب فيها في الأنماط السلوكية للتلاميذ ، فإن التقويم معناه العملية التي نحدد بفضلها الدرجة التي تحدث بها فعلا هذه التغيرات . فالتقويم خطوة من خطوات العملية التعليمية التعلمية وعنصر من عناصرها البارزة .
1- تقتضي الخطوة الأولى تحديد الأهداف التربوية للعملية التعليمية ، بحيث تصير هذه الأهداف نقطا مربعية ، نحكم على نجاح العملية أو فشلها بمدى اقترابنا منها أو بعدنا عنها ، وفي ضوء هذه الأحكام يقوم المدرس بوضع خطة العمل اللاحقة .
2- وتمثل الخطوة الثانية في تحديد الإستراتيجية التربوية الملائمة وكذا المواقف التعليمية التي سيقوم فيها التلميذ بأداء السلوك المرغوب فيه والمحقق للأهداف المرسومة .

3 - وثالث خطوة تتضمن اختيار نوع التقويم والمسائل التقويمية الكفيلة بتيسير الحكم على ما اذا كان سلوك التلميذ في مواقف محددة ، يحقق المطلوب أم لا .
ومن هنا الإرباط الوثيق في هذا التوجه الجديد بين التقويم والأهداف التربوية والتي تصير المنطلقات الضرورية في عملية التقويم ، إن الأهداف تشكل معايير التقويم ، ذلك أن تقويم التعلم يكمن بالضبط في التأكد من مدى تحقق الأهداف ،
وهكذا فإن كان التقويم يتحدد كعنصر من عناصر العملية التعليمية ومكون من مكوناتها الأساسية ، فإنه يمثل عاملا في توجيه بقية المكونات ووضع قراراتها المختلفة ، إن هناك ارتباطا مباشرا وتأثيرا متبادلا بين قرارات المدرس والتقويمية وطبيعة عمليات التعلم والتعليم .
واقع تقويم الفلسفة في لبنان
إن من يطّلع على الدليل التربوي لمادة الفلسفة في السنة الثانوية الثالثة يجد فيه فصلا ً صغيرا ً بعنوان : أساليب التقييم – لاحظ استعمال كلمة تقييم بدل تقويم - في مادة الفلسفة (الفلسفة والحضارات ، الفلسفة العامة أو العربية) ، يظن للوهلة الأولى أنه قد وجد ضالته المنشودة في التقويم ، ثم ما يلبث أن يصاب بخيبة أمل عندما يجد أن هذا الفصل لا يتعدى الصفحتين أن الثلاث صفحات تتحدث عن أنواع التقويم بأسطر معدودة ، من دون أية إشارة إلى كيفية إجراء عملية التقويم , ولا التفصيل الضروري للتوضيح ، ولا المعايير اللازم اعتمادها ، أو المؤشرات والمبينات التي تشير إلى تحقق هذه المعايير ، ناهيك عن غياب التفصيل في الكفايات الخاضعة للتقوم ، وعناصرها الضرورية.

وإذا ما لجأ المعلم إلى نماذج الإمتحانات الرسمة وأسس التصحيح المعتمدة فيها بهدف البحث عما لم يجده في الدليل التربوي ، لم يزده الأمر إلا حيرة وضياعا ً ، إذ لا يجد فيها إلا الإجابات المقترحة بشكل مختصر جدا ً وكأنها رموزا ً لا يفهمها إلا واضعها – كما هو مبين في النموذج المرفق فيما سيأتي – حيث العلامة موزعة على الأسئلة الثلاثة , وفي أحسن الأحوال تُذكر حصة كلٍّ من المقدمة والإشكالية غير مفصلة شأنها في ذلك شأن بقية الأسئلة .

أما سعيد الحظ ، من يتسنى له حضور جلسة لجنة التصحيح ، والمشاركة في التصحيح ، فأنه يكتسب مهارة التصحيح بالحدس إذا صح التعبير . وهكذا نرى غياب الأسس والقواعد الواضحة والعامة للتقويم ، وهنا نتساءل ماهي المرجعية الصالحة في هذا المجال ؟ هل هي ذاتية المقوِّم وخبرته (وهي غير متوفرة للجميع) ؟ أم هي مرجعية المعايير والمحكات الثابتة ، والتي تضمن قدرا ً مقبولا ً من الموضوعية في التصحيح ؟

وانطلاقا ً مما تقدم تظهر الحاجة إلى العمل على تطوير أساليب التقويم وتوضيح أسسه وقواعده الصحيحة ، وفيما يلي اقتراح لنموذج تقويم بالكفايات ، يبيّن المعايير الواجب اعتمادها ، والمبينات والمؤشرات التي تدل على مدى تحققهذه المعايير .


نموذج إمتحان رسمي (دورة سنة 2004 الإكمالية الاستثنائية – فرعا : العلوم العامة وعلوم الحياة)

عالج موضوعًا واحـدًا من الموضوعات الثلاثة التالية:

الموضوع الأول : " الإدراك الحسّي هو فعل يُقيمُ بواسطته فردٌ ما – وقد نظّم إحساساته
الحاضرة وفسّرها وأكملها بصور وذكريات – قبالته موضوعاً ، يحكم
تلقائياً بأنه متمّيز عنه وواقعي ويعرفه حالياَ " .

أ - اِشرح هذا التعريف لـ " لالند " مبيناً الإشكالية التي يطرحها . (تسع علامات)
ب - ناقش هذا القول في ضوء النظريات الأخرى التي تعرفها . (سبع علامات)
ج - هل صحيح القول إن عملية الإدراك الحسّي هي عملية إسقاطيّة ؟
برّر ما تذهب إليــه . (أربع علامات)

أسس التصحيح
الموضوع الأول :
المقدمة والاشكالية ( أربع علامات ) يعتبر الادراك الحسي بمثابة معرفة العالم الخارجي بواسطة الحواس . فحواسنا هي نوافذنا على العالـم . هـل يقتصـر الادراك على ما تقدمه الحواس أم ان هناك عوامل وعناصر أخرى تساهم في قيامه ؟
الشرح ( خمس علامات ) الادراك الحسي عملية مركبة ، حسب النظرية التعقلية يتجاورفيها ويتساند العقل بأحكامه على أنواعها: أحكام تحدد طبيعة الشيء ، وضعه خارج الذات ، تسميته وإدخاله في صنف من أصناف الموجودات ، حكم بمعرفته الحالية ...
والجسد ( دور الاحساسات الحاضرة ونقلها من حالات غير ممتدة إلى المكان وربطها بشيء محدد في المكان واستبعاد أية امكانية للهلوسة ... ) والذاكرة ( تمكن الذكريات من التعرّف إلى الأشيـاء وإكمـال ما نقص منـها ... ) والخيـال ( توقع مسبق لما سندرك ) الإشارة إلى تفسير الأوهام البصرية كأخطاء الأحكام العقلية .
المناقشـة ( سبع علامات ) إلى الإقرار بدور العقل في وظائفه المختلفة ، لا يجب إغفال دور الموضوع المدرَك . فحسب نظرية الشكل ( كوهلر ، كوفكا ، فرتهايمر ) يأتي الموضوع مشكّلاً ومبنياً حسب قوانين أبرزها أن رؤية الشكل تسبق رؤية عناصره ، لا يكون إدراك الشيء بمجرد جمع عناصره ، لا يأخذ العنصر كامل معناه إلا بالنسبة للبنية التي ينتمي إليها، وتنقسم كل بنية إلى شكل وخلفية ... وينسحب ذلك على تفسير الأوهام البصرية ( سهما مولر – لاير ) وأتى الرد من النظريـة الفينومينولوجيـة ( ميرلوبونتي ... ) إذ أخـذت على مدرسة الشكل اغفالها دور الفرد : دوافعه وميوله وآماله ورغباته وقيمه وهواجسه وتطلعاته ودور الجسد كمركز مرجعي لإدراك الأشياء .
الـرأي : ( أربع علامات ) ليس الإدراك الحسي موقفاً جامداً بل متحركاً ومعبراً عن كامل إبعاد الشخصية الإنسانية وتسقط خلاله بطريقة لا واعية خبراتنا وعواطفنا وانفعالاتنا وأهواؤنا ( رائز رور شاخ ...) وهذا ما يشير إليه الدكتور دولاي : " في نمط رؤية ينعكس نمط وجود " لذا من المفروض أن ننقي هذا الإدراك من الإسقاطات اللاواعية من أجل الوصول إلى معرفة العالم الخارجي معرفة علمية موضوعية. ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
الموضوع الثاني : ليس الإستدلال الرياضي سوى شكل من أشكال القياس المنطقي.

أ - اِشرح هذا القول مبيناً الإشكالية التي يطرحها . (تسع علامات)
ب - ناقش هذا الرأي مظهراً عقم القياس المنطقي وخصوبة الإستدلال الرياضي . (سبع علامات)
ج -كيف تبرّر دقة الإستدلال الرياضي وخصوبته ؟ (أربع علامات)

أسس التصحيح
الموضوع الثاني : الاستدلال الرياضي ليس سوى شكل ٍ من أشكال القياس المنطقي
أ - المقدمـة : ( علامتان )
علماً بأن أقليدس وضع نظرياته في الرياضيات مئة سنة بعد ظهور نظرية أرسطو في القياس وأشكاله رأى بعض المفكرين الابستمولوجيين انطلاقاً من أوجه الشبه المتقاربة جداً بين النظرتين ان نظرية اقليدس ليست سوى ترجمة رياضية لعلم المنطق الارسطي . من هنا القول أن البرهان الرياضي ليس سوى شكل ٍ من أشكال القياس المنطقي الارسطي .
الإشكالية : ( علامتان )
هل يمكن القول أن الاستدلال الرياضي هو ترفيع للمنطق الارسطي أوَليس للاستدلال الرياضي خصائص قيمة تجعله مغايراً تماماً للاستدلال القياسي ؟
الشـرح : ( خمس علامات )
1) بالطبع هنالك أوجه تشابه بين الاستدلال الرياضي والقياس الارسطي إذ ان كليهما استدلالان استنتاجيان إذ يتم فيهما الانتقال من العام إلى الخاص .
2) كلاهما يتمتعان بالدقة .
3) كلاهما مبنيان على مبدأ التماثل أو التطابق .
4) كلاهما ينطلقان من فرضيات ويؤديان إلى نتيجة حتمية .

ب - المناقشة ( سبع علامات )
1) لكن الفرق شاسع بين البرهان القياسي ( المنطقي ) والاستدلال الرياضي رأى بعض علماء المنطق أن القياس ينطلـق من العـام إلى الجزئي ومن الجزئي إلى الخاص في حال أن البرهان الرياضي ينتقل من الخاص إلى العام : إذا استطعنا أن نبرهن على سبيل المثال ان قيمة زوايا المثلث تساوي 180 درجة بإمكاني أن أعمم هذه النتيجة بقولي إن قيمة زوايا مضلّع ما تساوي عدد اضلاعه ناقص إثنان ومضروب بـ 180 درجة . وهذه القاعدة تنسحب على أي مضلع مهما كان عدد أضلاعه: استخلصت هنا مبدأ عاماً .
2) من ناحية أخرى النتيجة التي نستخلصها من القياس الارسطي لا تؤدي إلى معرفة جديدة إذ إنها متضمنة في المقدمتين وبالتالي يصبح القياس الارسطي عقيماً بينما يصبح الاستدلال الرياضي خصباً إذ انه يؤدي دائماً إلى نتائج جديدة تتخطى معطيات المقدمتين .
3) إلاّ ان بعض العلماء الرياضيين أمثال بوانكاره Poincaré ذهبوا إلى أن الاستدلال الرياضي ليس استناجياً بالضرورة إذ انه من النوع الاستقرائي . والاستقــراء هو استدلال ننتقل فيه من الخاص إلى العام . تحدث بوانكاره عن برهان المعاودة ( Raisonnement par recurrence) وطبقه على علم الحساب .
4) لكن هذا البرهان الذي يستعمله علم الفيزياء ليس له صفة الدقة إذ أن النتيجة تتخطى ما تسمح به المقدمتان علماً بأن البرهان الرياضي يتميز في الوقت عينه بالدقة والحشوية . فكيف يمكننا إذاً أن نبرر دقة البرهان الرياضي ؟

ج – 1) من المؤكد ان البرهان الرياضي برهان استنتاجي ومن هنا يستمد دقته . وهو بالتالي
حشوي أي طوطولوجي . لكن الفرق بينهما هو أنه في القياس الارسطي الحشوية ظاهرة تماماً بينما ليس الأمر كذلك في الاستدلال الرياضي .
2) وبالتالي الاستدلال الرياضي هو أيضاً حشوي لكن ليس باستطاعتي ان أرى هذه الحشوية . فعليّ إذاً ان أقوم ببعض التركيبات الهندسية أو العلاقات الجبرية حتى اتبين هذه الحشوية . يمكنني مثلاً أن أقسم مربع الاضلاع إلى مثلثين واحتسب قيمة الزوايا.
3) باختصار يستمد البرهان الرياضي دقته من صفته الاستنتاجية ويستمد خصوبته من صفته العملانية وليس من كونه برهاناً إستقرائياً على ما ذهب إليه بوانكاره .
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ



الموضوع الثالث : نصّ
مهما تكن القيمة التي ينبغي أن نعترفَ بها للفرد ، فإنه ليس معزولاً ولا قابلاً للعزل . فهناك روابط متعددة تجمعه بأمثاله في المكان ؛ ونقلُ الحياة يربطه بوالديه وأولاده في الزمان . إن رسالة الإنسان الأخلاقية لا تنفصل عن وضعه الاجتماعي . هذا الوضع ، والحالة هذه ، ينشأ من الطبيعة بواسطة العائلة . وفي " سياسته الوضعية " أوضح أوغست كونت أن تفكيكَ المجتمع إلى أفراد يعني تحليلاً " فوضوياً " شبيهاً بذلك الذي يبغي تفكيك جسم مركب إلى جُزيئات . فإذا ما فكِّكَ المجتمع إلى أفـراد لزال حتماً ؛ فالعائلـة هـي خليتـه الحيّـة ؛ وهي تؤمِّـن " التكاثر الدائم " للنوع ؛ كمّا تؤمّن أيضاً مشاركة الفرد في الحياة الجغرافية والتاريخية للإنسانيّة . فالعلاقات التي تشكل العائلة مصدرها ومركزها هي من فعل انتشار الحياة ، وهذه العلاقات تشكل بدورها مادة مميّزة للفعل الأخلاقي . فالإنسان مدعوّ إلى تحقيق ديمومته بطريقة تليق به .
أندريه بريدو


أ - اِشرح هذا النصّ مبيناُ الإشكالية التي يطرحها . (تسع علامات)
ب- ناقش الأفكار الواردة في النصّ في ضوء رأي الذين لا يشاطرون المؤلـف
نظرته التفاؤليّة إلى قيمة العائلة . (سبع علامات)
ج - هل ترى أن العلاقات الطبيعية أو البيولوجيّة هي بالضرورة شرط لقيــام
الأسـرة ؟ برّر إجابتك . (أربع علامات)

أسس التصحيح
الموضوع الثالث : نصّ
المقدمة ( علامتان ) : اختلاف النظرة إلى قيمة العائلة والفرد في المجتمع . ومن أسباب طرح مسألة قيمة كل منهما الصراع الذي قد ينشأ بين العائلة ككيان وكسلطة وبين حقوق الفرد .
الإشكالية ( علامتان ) : هل المجتمع مدين في وجوده وأخلاقه للعائلة أم للفرد ؟ هل وجود المجتمع وقيمه ينبعان من العائلة الطبيعية فقط ؟
الشرح ( خمس علامات )
- لا وجود ولا قيمة للفرد خارج المجتمع .
- يتكون المجتمع من عائلات لا من أفراد : العائلة هي الخليّة الحية للمجتمع .
- خارج الطبيعة لا وجود للفرد . العائلة تؤمن إستمرار النسل .
- العائلة هي الوسيط بين الطبيعة والمجتمع .
- العائلة مصدر القيم والأخلاق . العلاقة بين الأفراد ضمن العائلة تولّد قيماً وأخلاقاً: الحب ، الاحترام ، الحق ، الواجب ...
- تنشأ القيمة في العائلة وتنمو في المجتمع .
- للعائلة دور على الصعيد الجغرافي والتاريخي للإنسانية : الاستمرار في الزمن والتوسع في المكان .
- للعائلة دور في المحافظة على الحياة وعلى قيمة الإنسان وكرامته .


المناقشة ( سبع علامات )
- خلافاً لما ورد في النص رأى بعض الفلاسفة ( افلاطون مثلاً ) ، كما رأت بعض المذاهب الفلسفية ( التقليديون والماركسيون والفوضويون ... ) ان لا قيمة للعائلة وذلك لأسباب مختلفة ...
- باسم الفرد وحقوقه رفضوا العائلة واعتبروا انها مصدر قهر وظلم وتسلط وحقد وتعاسة وخلافات وصراعات ... ( اندره جيد ،جول رينار)
- من الطبيعي ان لا تكاثر للنسل بدون العائلة ... التجمع ضمن العائلة يفرز قيمــاً .
- العائلة هي الخميرة التي تنبت القيم .

الــرأي ( أربع علامات )
- تترك الإجابة للطالب شرط ان يبرّر إجابته .
من الإجابات المحتملة :
- العلاقات الطبيعية شرط لقيام الأسرة من ناحية الاستمرار والتكاثر والاخلاق . يمكن قيام أسر دون أن يكون هناك رباط طبيعي : عائلات قائمة على التبني... العشيرة الطوطمية كانت قائمة على علاقات روحية ... يتكون المجتمع من عائلات مختلفة لا تقوم على العلاقة الطبيعية : ألا يشكل تلامذة الصف الواحد والعمال في مؤسسة واحدة والموظفون والاساتذة ورجال الدين عائلات ... ؟
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

نقد النموذج :

من الواضح أن النماذج المعروضة سابقا ً تفتقر إلى الحد الأدنى من الوضوح في التقويم ، إذ تغيب عنها المعايير الضرورية ، والمؤشرات التي تدل على تحقق هذه المعايير ؛ ومن الواضح أيضا ً أنها تقيس معارف التلميذ فقط ، أي ماحفظه من نظريات الفلاسفة حول الموضوع ، مما يوقعه في الالتباس ، فيقوم بعرض نظرية صاحب القول أو النص في الشرح ، وجميع النظريات الأخرى كما هي في المناقشة . أما في سؤال الرأي فيلجأ التلميذ إلى موقف جاهز كان قد حفظه عن أستاذه في الصف (كما في الموضوع الثاني ج) . وينتج عن هذا أن التلميذ إذا ما واجه نصاً لفيلسوفٍ جديدٍ عليه سيقف أمامه حائرا ً لا يدري ما يفعل ، وذلك لأنه لم يتعلم الحليل فعلا ً وإنما حفظ تحليل بعض فلاسفة المنهج .

تطبيق التقويم بالكفايات على إحد النماذج السابقة :
سنقوم بتطبيق التقويم بالكفايات على الموضوع الثاني ، وهذا يستدعي إلغاء الأسئلة (أ-ب-ج) وإعادة صياغة المهمة بشكل جديد :

◙ الموضوع : ليس الإستدلال الرياضي سوى شكل من أشكال القياس المنطقي.

◙ المهمة : أكتب مقالة تشرح فيها القول أعلاه ، ثم ناقش مدى صوابية هذا القول مستعينا ً بما تعرفه من مذاهب فلسفية عالجت هذا الموضوع مبديا ً رأيك في دقة وخصوبة البرهان الرياضي مع التعليل .


الكفايات المستهدفة :
1. معرفية : النظريات الرئيسية التي عالجت موضوع المعرفة الرياضية ، وأصل المفاهيم الرياضنة (الاتجاه العقلاني ، الاتجاه المادي ، النظرية البنائية)
2. مهارات : طرح السؤال ، الأشكلة ، المفهمة (الأفهمة) ، التحليل ، التوليف ، الحجاج ، تقديم الرأي المبرر .
3. مواقف : إضفاء قيمة على العقل والحوار من أجل تحليل كل مسألة ، تعيين موقع تفكره النقدي مع الأخذ بالاعتبار مباديء قابلة للتعميم .
◙ معايير الحد الأدنى : الملاءمة – الصوابية – التماسك – المعالجة الوافية – الإبداعية – سلامة اللغة والتعبير .
◙ شرح وتطبيق المعايير :


1.الملاءمة
شرح المعيار : يتحقق المعيار عندما يتلاءم نتاج الطالب مع المطلوب في المهمة
المبينات
* تعيين الإشكالية : هل يمكن القول أن الاستدلال الرياضي هو ترفيع للقياس المنطقي ، أم أن له خصائص تجعله مغايرا ً وخصبا ً؟
* تحديد المفاهيم ودلالاتها السياقية : الاستدلال الرياضي , القياس المنطقي.
* تبيين الحجج المؤيدة للأطروحة : يشتركان في الدقة ، التطابق ، الانطلاق من فرضية وضرورة النتيجة.
* عرض الحجج المخالفة للأطروحة
* توليف الحلول
نسبة التمكن
التمكن الأقصى
التمكن الأدنى
دون التمكن الأدنى
انعدام التمكن
العلامة المرصودة
4
3
2
1
عدد المبينات
أربعة مبينات موجودة
ثلاثة مبينات موجودة
وجود مبينين
وجود مبين واحد


2.صوابية المعطيات
شرح المعيار : يتحقق عندما تكون المعطيات التي قدمها الطالب أمينة وصحيحة
المبينات
* مدى انسجام الإشكالية المقترحة مع أطروحة القول.
* عرض الفرضية الواردة في القول ومناقشتها.
* صحة النظريات والمفاهيم وملاءمتها للوضعية .
* تقدم منهجي من خلال تعليقات وحلول وخلاصات معللة .

نسبة التمكن
التمكن الأقصى
التمكن الأدنى
دون التمكن الأدنى
انعدام التمكن
العلامة المرصودة
4
3
2
1
عدد المبينات
أربعة مبينات موجودة
ثلاثة مبينات موجودة
وجود مبينين
وجود مبين واحد


3.التماسك
شرح المعيار: يتحقق المعيار عندما يشكل نتاج الطالب بنية وحدة ، من خلال تنظيم الأفكار وتسلسلها المنطقي والاستعمال الصحيح لأدوات الربط ، والسياق المتدرج في بناء المقالة .
المبينات
* وجود رابط منطقي بين الحجة والتعليل.
* وجود رابط منطقي بين المشكلة وتحليلها
* تنظيم النص في مقاطع تبعا ً لبنية المعالجة
* وجود خلاصة تتضمن توليفة وخطة تتناسب مع طريقة بناء الفكرة الفلسفية
نسبة التمكن
التمكن الأقصى
التمكن الأدنى
دون التمكن الأدنى
انعدام التمكن
العلامة المرصودة
4
3
2
1
عدد المبينات
أربعة مبينات موجودة
ثلاثة مبينات موجودة
وجود مبينين
وجود مبين واحد
4.المعالجة الوافية
شرح المعيار: يتحقق المعيار عندما يستخدم الطالب عناصر كافية في بناء المقالة
المبينات
* أن يعرض المتعلم النظرية التي يتبناها القول بشكل وافٍ.
* أن يستخدم العناصر الضرورية للتحليل والمناقشة (النظريات المؤيدة والمعارضة في المنهج على الأقل)
* أن يقترح حلا ً للمشكلة .
نسبة التمكن
التمكن الأقصى
التمكن الأدنى
دون التمكن الأدنى
انعدام التمكن
العلامة المرصودة
3
2
1
صفر
عدد المبينات
ثلاثة مبينات موجودة
وجود مبينين
وجود مبين واحد
عدم وجود أي مبين


5.الإبداعية
شرح المعيار: يتحقق المعيار عندما يُظهر نتاج الطالب فكرا ً نقديا ً مستقلا ، وامتلاكا ً إندماجيا ً للثقافة الفلسفية والذاتية .ً
المبينات
* أن تظهر ثقافة المتعلم الشخصية في النص ( الاستشهاد بآراء من خارج المنهج)
* أن يقترح إجابات وعلاقات جديدة .
* أن يحدد رهانات جديدة غير التي في النص أو القول .
* أن يقترح حلولا ً مبتكرة غير ما تقدمه الأطروحة المثبتة أو المستبعدة

نسبة التمكن
التمكن الأقصى
التمكن الأدنى
دون التمكن الأدنى
انعدام التمكن
العلامة المرصودة
3
2
1
صفر
عدد المبينات
ثلاثة مبينات موجودة
وجود مبينين
وجود مبين واحد
عدم وجود أي مبين


6. سلامة اللغة والعبير
شرح المعيار: يتحقق المعيار عندما يتلاءم نتاج الطالب مع المطلوب في المهمة
المبينات
* سلامة الصيغ اللغوية .
* سلامة الكتابة الإملائية.
* تنظيم النص في فقرات ومقاطع .
* الكتابة بخط مقروء
نسبة التمكن
التمكن الأقصى
التمكن الأدنى
دون التمكن الأدنى
انعدام التمكن
العلامة المرصودة
2
1
1\2
صفر
عدد المبينات
أربعة مبينات موجودة
ثلاثة مبينات موجودة
وجود مبينين
وجود أقل من مبينين















المراجع :

1. كراس وضعيات التقويم وفق المقاربة بالكفايات
2. الدليل التربوي – فلسفة عامة – التعليم الثانوي – فرع العلوم .
3. مسابقة الفلسفة العامة في الامتحانات الرسمية لفرعي العلوم العامة وعلوم الحياة – دورة 2004 الإكمالية الإستثنائية


















منهجية تحليل نص فلسفي

الإعداد : محمد علي ركين




مقدمة : سواء حددنا الهدف من تعليم الفلسفة في التفلسف كما يريد كانتKant ، أو في تعلم الفلسفة كما يرغب هيجل Hegel ، فإن هذا الهدف يستحيل تحقيقه بمعزل عن الاشتغال على النص. فما هو التفلسف إن لم يكن طريقة في التفكير حول قضايا العالم، ووسيلة متميزة في الحجاج والبرهنة والتحليل والتركيب والنقد وما إلى ذلك؟..وأنى لنا أن نتعلم هذه الأمور إن لم يكن من نصوص الفلاسفة باعتبارها تقدم لنا هذه الممارسات في أرقى صورها مما يجعل الانطلاق منها ضرورة ملحة قبل التمكن الذاتي من تلك الممارسات؟ كما أن النصوص الفلسفية هي التي تعرض علينا الأفكار والنظريات والمذاهب الفلسفية التي يريد البعض أن يجعل من تحصيلها ومعرفتها هدفا للفلسفة.
لا توجد، فيما نعتقد، منهجية موحدة ووحيدة لمقاربة النص الفلسفي، فكل نص يفترض طريقة معينة في معالجته حسب طبيعته وحجمه، وكذا مستوى قرائه ونوعيتهم، ثم الظروف المادية التي تتم خلالها عملية المقاربة. ومن هنا فإن كل منهجية لمعالجة النصوص هي بالضرورة منهجية مؤقتة ونسبية الصلاحية، تقبل التعديل أو التغيير، بصورة جزئية أو كلية، تبعا لتغيير الظروف والملابسات. و مع ذلك نرى أن وراء اختلاف المنهجيات وتعددها يمكن العثور على تقنيات وممارسات ولحظات لها طابع عام. حيث يمكن استثمارها مهما كان النص موضوع المقاربة. إن حديثنا عن مقاربة النص الفلسفي، هنا، يصب في ما هو عام، أما تفصيل المنهجية وتنظيم دقائقها، فمسألة موكولة لعناية الأستاذ و ذكائه واجتهاده الشخصي.
لحظة قراءة النص الفلسفي :
يجب القيام بقراءة النّص، مع إعتباره يمثّل بالأساس حلاّ أو مجموعة من الحلول غير المفهومة إلى حدّ الآن، لمشكل هو الآخر مجهول، غير واضح و لم تقع صياغته بعد كإشكال بالنّسبة إلينا.
تتمثّل أهداف هذه القراءة، إذن في:
· تمثّل الحلّ أو الإمساك ب: أطروحة النّص و الوسائل التّي إستعملها الكاتب في عمليّة الإثبات و البرهنة.
· الكشف عن الإشكال أو الإشكالات التّي تقدّم أطروحة النّص حلاّ لها.
· فحص القيمة الفلسفيّة للحلّ الذّي يقترحه النّص ( الجانب التّقييمي ).
· عرض كلّ هذا العمل كتابيّا و بشكل منظّم لقارئ ممكن ( المصحّح ).


أولا ً : العمل التحضيري( في المسودّة)
لكي نحقّق هذه الأهداف، يتعيّن علينا أن نقرأ النّص، و أن نطرح في نفس الوقت و بصفة مستمرّة أسئلة، نحاول أن نجد إجابة عنها في النّص ذاته. و يكون ذلك بتتبّع نظام معيّن يمكّن من بلوغ، بشكل متسلسل و منهجي كلّ الأهداف التّي أشرنا إليها سابقا.

1. الكشف عن مبحث النّص:
الهدف: التّعرّف على الموضوع الذّي يطرقه الكاتب في النّص.
" عن ماذا يتحدّث الكاتب ؟ ما هو موضوع النّص ؟ بماذا يهتمّ النّص ؟ ".
2. ضبط و تعريف الكلمات المفاتيح في النّص:
الهدف: التّعرّف على الكيفيّة التّي بها يطرق الكاتب موضوعه. و يكون ذلك بإستخراج الكلمات الهامّة في النصّ و بتعريفها سياقيّا ( من خلال النّص ذاته ).
" ماذا تعني هذه الكلمة ؟ و في هذا النّص، مدلولها ؟ لماذا يستعمل الكاتب هذه الكلمة و ليس لفظة أخرى ؟ مع ماذا تتعارض هذه الكلمة ؟ "
3. إستخراج بنية النّص:
الهدف: الإنتباه إلى كيف يتقدّم النّص تدريجيّا من نقطة أوّليّة نحو حلّ معيّن.
يجب أوّلا الكشف عن تخطيط النّص، أي تقسيمه حسب أجزاءه و تفرّعاته الخاصّة به، لكي نتعرّف على التّمفصلات الموجودة بين هذه الأجزاء. يتمثّل العمل هنا، في تفكيك النّص، ثمّ بعد ذلك إعادة تركيبه لكي نفهم كيفيّة " إشتغاله "، تدرّجه و تقدّمه نحو الحلّ.

و لا يكون ذلك إلاّ إذا إنتبهنا إلى الرّوابط المنطقيّة مثل: إذن، بما أنّ، لأنّ الخ..، و أيضا إلاّ إذا تساءلنا عن ما يبرّر إنتقال الكاتب من جزء إلى آخر في النّص. و من المفيد هنا، أن نعنون كلّ أجزاء النّص المستخرجة، ثمّ بعد ذلك نصوغ بوضوح التّحوّلات الموجودة بين كلّ جزء و جزء في النّص.
4. الكشف عن أطروحة النّص:
الهدف: تبيّن الحلّ الذّي يقترحه الكاتب لتجاوز مشكل معيّن
" ماذا يثبت الكاتب ؟ ماذا يطرح ؟ عن ماذا يدافع ؟ ما هي الفكرة التّي يريد التّوصّل إليها ؟ بماذا يريد إقناعنا ؟ ماذا يريد أن يفهمنا ؟ ما هي، في آخر الأمر، الفكرة الأشدّ أهمّية و حضورا في النّص ؟ "
بمجرّد الإنتهاء من هذه المرحلة، نمتلك الحلّ لمشكل النّص، دون أن نكون قد تبيّنّا الإشكال ذاته.
5. تحديد الإشكال:
الهدف: الكشف عن المشكل الذّي تمثّل الأطروحة حلاّ له. يقتضي منّا ذلك أن نرتقي من الحلّ إلى المشكل و يكون ذلك إمّا:
Ø بشكل مباشر: " ما هو السّؤال الذّي تقدّم الأطروحة حلاّ له ؟ ".
Ø بشكل غير مباشر: " ما هي الأفكار و المواقف المعارضة لأطروحة النّص ؟ إذا كانت الأطروحة خاطئة، فما هو الموقف البديل الذّي يمكننا إثباته ؟ ألا يمكن البرهنة على صحّة أطروحة مناقضة لأطروحة النّص ؟ ". بالإستناد إلى الإجابات التّي نقدّمها عن هذه الأسئلة، نحاول البحث عن السّؤال الذّي يمكن أن يقبل، كإجابات ممكنة عنه، في نفس الوقت، أطروحة النّص من جهة و الأطروحات المناقضة لها من جهة أخرى.

Ø إستخراج الإشكاليّة بطريقة غير مباشرة يقتضي تشكيل مفارقة تحتوي مواجهة بين أطروحات متضادّة.

6. التّساؤل عن قيمة الأطروحة:
الهدف: التّفكير في قيمة الحلّ المقترح. ليس المطلوب هنا، في هذه المرحلة، إذن، أن نفهم ما ورد في النّص، بل التّساؤل عن ما إذا كان ينبغي علينا تبنّيه.
" الآن، و بعد أن فهمنا إلى أين يريد الكاتب التوصّل، و تبيّنّا طريقته في ذلك، بإمكاننا طرح هذا السّؤال: هل ما يثبته حقّ ؟ "
إذا فحصنا كلّ الإجابات الممكنة عن الإشكال المطروح ننتهي إلى هذا الأمر،: إمّا أن تكون أطروحة النّص أكثر تماسكا و صحّة و صلوحيّة من الأطروحات المناقضة الممكنة، و إمّا أن تكون بعض الأطروحات المعاكسة أكثر صحّة و صلابة من أطروحة النّص. لكن يبقى علينا إثبات هذا الأمر و البرهنة عليه..
في الحالة الأولى: يجب أن نثبت كيف تكون أطروحة النّص أكثر صلابة و يقينا من بعض التّصوّرات و المواقف التّي تتّسم بالتّلقائيّة و العفويّة و البداهة السّلبيّة.
ينبغي إذن، بصفة إجماليّة، أن نقوم بالبرهنة ( و ليس فقط بالإقرار ) على أنّ أطروحة النّص أكثر قيمة من جملة الآراء المعارضة لها.
في الحالة الثّانية: يتعيّن علينا أن نقوم أوّلا بتوضيح كيف أنّ أطروحة النّص محدودة و نسبيّة ( الإمكان نقدها ) و ثانيا إبراز دواعي إستبدالها بأخرى. و يمكن أن نقوم بهذه العمليّة النّقديّة على مرحلتين:
Ø النّقد الدّاخلي للنّص: الكشف عن مواطن ضعفه و إثارة الإنتباه إلى بعض المقاطع التّي تغيب فيها الدقّة اللاّزمة و الوقوف على وجود بعض الإفتراضات اللاّ مبرهن عليها أو حتّى الخاطئة الخ.. و يكون ذلك أيضا بتبيان الإستتباعات السّلبيّة للحلّ الذّي يقدّمه النّص.

Ø النّقد الخارجي للنّص: و يكون بمواجهة أطروحة النّص بأطروحة أخرى مناقضة يقع البرهنة عليها ( من المستحسن أن تكون مستمدّة من مرجعيّة فلسفيّة معروفة، معاصرة لكاتب النّص أو لاحقة

ثانيا ً : التّحرير

1. المقدّمة:

بما أنّ النّص، المطلوب منّا تحليله، هو بالأساس نصّ فلسفي يثير إشكالا، يتوجّب علينا أن نتّخذ هذا الإشكال كمنطلق للعمل التّحريري. بذلك يكون الهدف المقصود من المقدّمة، في العمل الفلسفي، متمثّلا في تقديم النّص أوّلا و الإشكال الذّي يثيره ثانيا. ينبغي إذن، أن نورد في المقدّمة هذه العناصر مع إحترام التّسلسل التّالي:

§ مبحث النّص ( لا يجب أن نتغافل عن ذكر صاحب النّص ).
§ المشكل الذّي يقوم النّص بفحصه.
§ أطروحة النّص ( بشكل شديد الإقتضاب ).
§ المخطّط الإجمالي للنّص أو للعمل. يمكن بسط هذا المخطّط في شكل جملة من الأسئلة التّي سيقع الإجابة عنها في باقي العمل.

2. الجوهر:

بما انّ النّص يقترح حلاّ لمشكل معيّن، ينبغي أن نتّخذ من تحليل أطروحة النّص و الأطروحة المناقضة ( إن أمكن )، خيطا ناظما لجوهر العمل التّحريري. كلّ ما عدى ذلك لا حاجة لنا به في العمل.

في مرحلة أولى : الشرح والتحليل :
§ الإستشهاد بمقاطع مختصرة من النّص.
§ صياغتها بطريقة جديدة ( في حالة واحدة: إذا كان معناها في النّص غير واضح و غير جليّ من أوّل وهلة ). يجب الإنتباه، في هذا المجال، إلى أنّ هذه الصّياغة الجديدة، هدفها الأساسي هو إبراز أفكار النّص بطريقة واضحة و جليّة فحسب، دون أن نعتبر ذلك مغنيا عن عمليّة التّحليل. حين نكتفي بمجرّد صياغة أفكار النّص بطريقة مغايرة نقع في خطأ السّلخ ( Paraphrase ).

§ تعريف و تفسير الكلمات الهامّة و المفاهيم الأساسيّة.

§ تحليل الأفكار التّي عبّر عنها الكاتب، و ذلك عبر الكشف عن دلالاتها، مفترضاتها و إستتباعاتها. يتعيّن كذلك أن نوضّح موقع كلّ فكرة و وظيفتها في تدرّج النّص نحو حلّ الإشكال. و يقتضي ذلك الإجابة عن هذا السّؤال: كيف تمثّل هذه الفكرة حجّة يقع إستعمالها في الإجابة المدعّمة عن المشكل المطروح.

في مرحلة ثانية : المناقشة والمقابلة :
فيما يتعلّق بالجزء المخصّص لفحص قيمة الأطروحة عبر مواجهتها بأطروحات نقيضة، من الضّروري القيام بالبرهنة، سواء ضدّ الأطروحات المعارضة للنّص ( إذا كنّا نوافق الكاتب فيما ذهب إليه ) أو ضدّ أطروحة النّص ذاته. و لا يجب، في هذا المجال، أن يغيب عن أعيننا لا النّص و لا الإشكال الذّي يطرحه.

3. الخاتمة:
يتعيّن عليها أن تجيب نقطة بنقطة عن التّساؤلات المطروحة في المقدّمة. و يكون ذلك بحوصلة كلّ الأفكار الهامّة التّي إنتهى إليها جوهر الموضوع تحليلا و تقييما. يتوجّب كذلك تجنّب طرح أسئلة تفتح آفاقا وهميّة ( تعيدنا من جديد إلى إشكال النّص و كأنّنا لم نفعل شيئا )، أو إثارة أسئلة لا يوجد أيّ مبرّر لطرحها أو التّخلّص إلى أسئلة ليس في إمكاننا تقديم إجابة عنها أو على الأقلّ توجيه الإجابة عنها حسب ما تخلّصنا إليه، في التّحليل و النّقاش، من نتائج.








المراجع الإلكترونية :
1. http://www.geocities.com/nour_alhikma/martil9.html
2. http://www.alfalsafa.com%
3. http://lyceekhadija.xoo.it/t315.htm

الأحد، 12 يوليو، 2009

إضاءات على المنهج التونسي

الإعداد:
دجى بو ذياب- مصطفى حمزة- محمد ركين
الفهرس

الموضوع ................................................................................... الصفحة
1- مقدمة عامة ................................................................................ 2

2- السياسة التربوية العامة: الأهداف العامة والخاصة................................ 2
‌أ- الأهداف العامة لتعليم الفلسفة ............................................................. 3
‌ب- الأهداف الخاصة لمادة الفلسفة في السنة الثالثة ........................................ 3
‌ج- الأهداف الخاصة لمادة الفلسفة في السنة الرابعة ........................................4

3- التوصيف (المسائل، الموضوعات)................................................ 5
v المسائل: السنة الثانوية الثالثة .......................................................... 5
v المسائل: السنة الثانوية الرابعة .........................................................6
v بنية المنهج ............................................................................8

4- مقاربة المنهج ......................................................................... 11
مقدمة ............................................................................................ 11
أولاً: المدى ...................................................................................... 11
ثانياً: التتابع والتكامل .......................................................................... 12
ثالثاً: الملاءمة .................................................................................. 13
5- خاتمة ...................................................................................... 14
6-المراجع .................................................................................... 16
السياسة التربوية – الأهداف – التوصيف
1- مقدمة عامة:
يحتل تدريس الفلسفة بالمعاهد الثانوية في تونس مكانة استثنائية في العالم العربي سواء بالنظر لتعميمه على كل الشعب، أو بالنظر لضارب المادة Coeficient (4 في الآداب و1 في الرياضيات والعلوم التقنية والتجريبية والإعلامية والإقتصاد والتصرّف و1.5 في شعبة الرياضة للسنة الرابعة)؛ أو بالنظر لطبيعة البرنامج والطرق البيداغوجية المتوخاة في إنجازه، فهو لا يقدم تاريخاَ للفلسفة أو للأفكار؛ وإنما يعمل على تعليم الناشئة سبل التفلسف أو ما اصطلح على تسميته بالفلسفة العامة؛ إذ يبدأ تعليم مادة الفلسفة في السنة الثالثة من المرحلة الثانوية ويستمر في السنة الرابعة أي الأخيرة.

2- السياسة التربوية العامة: الأهداف العامة والخاصة:
تركزالسياسة التربوية العامة في تونس على أهمية تنمية ما هو إنساني في الإنسان، وذلك عن طريق إيقاظ مؤهلاته وتنمية شخصيته بأبعادها الخلقيّة والوجدانيّة والعقليّة وتزويده بما يكفل وعيه بذاته وبالآخر.
وللتأكيد على الدور الكبير للفلسفة في تحقيق هذه الغاية جاء قرار الرئيس التونسي زين العابدين بن علي منذ حوالي الأربع سنوات بتعميم تدريس الفلسفة في المعاهد الثانوية إبتداء من السنة الثانوية الثالثة، وبذلك لن يتخرج أي تلميذ تونسي متحصل على البكالوريا، إلا وقد درس الفلسفة مهما كان اختصاص شعبته.
لذلك؛ عمدت وزارة التربية والتكوين- الإدارة العامّة للبرامج والتّكوين المستمرّ -إدارة البرامج والكتب المدرسيّة، عن طريق المركز الوطني البيداغوجي؛ إلى وضع كتب مادة الفلسفة، إنطلاقاً من تحديد منزلة المادة بين المواد الأخرى وتكاملها معها، ووضع برامج الفلسفة في التعليم الثانوي، للسنتين الثالثة والرابعة في الشعب كافة. فعملت على إيجاد طرائق تحثّ على خلق "عقول مفكّرة" قادرة على تجاوز "حبّ البقاء إلى حسن البقاء". بفضل وعي الإنسان للعمل كقيمة وللتّنظيم المدني الحقوقي كخيار، يستلهم من قوّة القوانين شرعيّة تُخْرِجُ الشّأن الإنسانيّ من دائرة المزاج إلى حكم العقل.
وهذا القرار جاء بسبب من اعتبار الفكر الفلسفي فكراَ يؤسس للانفتاح وينتصر للحوار الحضاري المتعقل، فالهدف ليس الفكر النقلي فقط بل الفكر الذي يعتمد العقل في التطرق لكل مجالات الحياة.
إضافة إلى ما للفلسفة من دور تضطلع به لجهة الإهتمام بتنمية قدرة الإنسان على التفكير المنطقي وتكوين شخصية متوازنة نظرياً وعملياً، وبذلك تتعاضد مع سائر المواد الأخرى لتدعيم الإحساس بالانتماء للإنسانيّة لدى النّاشئة مع تبصيرهم بأهميّة الانفتاح على رحابة الفضاء الحضاريّ الإنسانيّ.


أ‌- الأهداف العامة لتعليم الفلسفة:

يرمي تدريس الفلسفة في السّنوات الثّالثة والرّابعة من التّعليم الثـّانوي إلى:

§ تمكين المتعلّم من التمرّس بالحريّة بفضل ممارسة التّفكير من خلال أعمال كبار الفلاسفة والمفكّرين.
§ تمكين المتعلّم من فهم أفضل وتأويل أعمق لما يعرف سلفا، والوعي بذلك وعيا أوضح وأشمل.
§ تحرير المتعلّم من قوالب الآراء المتداولة ومن سيطرة الأحكام المتسرّعة.
§ إعداد المتعلّم إعدادا يمكّنه من تحصين نفسه تحصينا يربّيه على التبصّر في الحكم والثّقة في النّفس والثّبات على المبدأ دون السقوط في الوثوقيّة، والاعتدال في الموقف والتّسامح في التّعامل دون السقوط في التّبعيّة.
§ مساعدة المتعلّم على الارتقاء ذاتيّا من وضع اللاّمبالاة إلى موقف واع يسند اختياراته فكرا وسلوكا، ويحمله على الإبداع ويقيه التّسطيح الفكري والوجداني والاستسلام إلى المجهود الأدنى.

ب‌- الأهداف الخاصة لمادة الفلسفة في السنة الثالثة:

يهدف تدريس الفلسفة في السّنة الثّالثة من التّعليم الثّانوي إلى:
§ التّمهيد لدراسة هذه المادّة في السّنة الرّابعة، والتّرغيب فيها بتحسيس المتعلّم بأهميّة المساءلة الفلسفيّة في أهمّ السّجلاّت التي يحيل إليها وبالنّظر إلى أهمّ المرجعيّات التي يستوجبها.
§ إيجاد موقف تساؤلي لدى المتعلّم ينطلق من الدّهشة ويقود إلى صياغة أسئلة تستدعي منه استخدام جملة من المسارات الفكريّة، ضمن تمشّ مبنيّ يساعد على التقدّم في حلّ هذه الإشكاليّات حيث يكتسب القدرة على التّمييز بين المسائل والمفاهيم ومستوياتها.
§ مساعدة المتعلّم على الانتقال من التّجربة العفويّة للحياة إلى التّفكير، وذلك ببيان أنّ في الحياة نفسها ما يحملنا على ذلك التّفكير.
§ مساعدة المتعلّم على إدراك العلاقة الوطيدة القائمة بين الفلسفة وسائر المعارف الأخرى باعتبار أنّ كلاّ منها يعبّر بطرقه الخاصة عن مختلف التّجارب الإنسانيّة المتّصلة بعلاقة الفرد بذاته وبالآخرين، ويكون ذلك بالنّهل من النّصوص الفلسفيّة على وجه الخصوص والنّصوص الإبداعيّة عموما إضافة إلى سندات أخرى (سمعيّة بصريّة، رقميّة...)

ج- الأهداف الخاصة لمادة الفلسفة في السنة الرابعة:
1- يهدف تدريس الفلسفة في هذه السنة إلى:
§ ضمان تكوين المتعلّم تكوينا متماسكا متوازنا تتكافأ فيه المعارف والمهارات والمواقف بما يكفل للمتعلّم اكتساب منهج في التّفكير والعمل.
§ جعل المتعلّم ملمّا بجملة من المسائل الفلسفيّة منزّلة في إشكاليّات تتمّ بلورتها انطلاقا من أعمال كبار الفلاسفة والمفكرّين التي تُنْتَقَى انتقاء يعكس خصوصيّة الفكر الفلسفي في تنوّعه ووحدته معا.
§ تمكين المتعلّم من خلال دراسة تلك المسائل من تمثـّل وجيه لأهمّ التحوّلات التّاريخية التي يشهدها الفكر الفلسفي في وجوه طرحه للمسائل وسبل تحسّس الإجابة عنها، بحيث يتمّ تبصير المتعلّمين بارتباط التّساؤل الفلسفيّ بمختلف التحوّلات التي تشهدها المعرفة الإنسانيّة مفاهيم وقيما وممارسات دون الانزلاق في السّرد التّاريخيّ.

2- يهدف تدريس الفلسفة بالسّنة الرّابعة من التّعليم الثّانوي إلى جعل المتعلّم قادرا على:
§ التّحليل من خلال النّصّ الفلسفيّ والتّعبير تعبيرا فنيّا سليما عن الإشكاليّة التي يطرحها وتَبَيُّنِ طرق الاستدلال فيه.
§ التأليف وإعادة استخدام المعارف المكتسبة والتصرّف فيها وفق ما تقتضيه معالجة المسائل الفلسفيّة من خلال رصد الإشكاليّات وتحديد دلالات المفاهيم وإقامة العلاقة بينها.
§ التّعبير عن الأفكار بدقّة ووضوح وذلك بتدريبه على أساليب الكتابة الفلسفيّة بما تقتضيه من تحكّم في طرق الاستدلال ووجاهة في استعمال المفاهيم.

3- المطلوب من تدريس الفلسفة بالسّنة الرّابعة من التّعليم الثّانوي أن يعين المتعلّم ليصبح مستعدّا:
§ للتّحصيل الذاتي سعيا إلى تنمية ملكاته وبناء شخصيّته والاضطلاع بنفسه.
§ للتّحاور والتّداول في كلّ المسائل التي تعرض له دون تشبّث مبدئيّ بموقف مسبّق منها.
§ للاعتراف بالآخر وبحقـّه في الاختلاف وتقدير ما يمكن أن يقدّمه من مساهمات في إثرائه.
§ للتّنازل عن موقفه وتبنّي موقف مغاير متى أدرك وجاهته واقتنع به.
3- التوصيف (المسائل، الموضوعات):
v المسائل: يتضمن كتاب الفلسفة في السنة الثانوية الثالثة، وتحت عنوان : "مطلب التفكير؛ من اليومي إلى الفلسفي"؛ المسائل والمعاني المبينّة في الجدول التالي:
الشعب الأدبية
عناوين المسائل
المعــــــاني
I- اليومـــيّ
الدّعاية – الرّأي السّائد - الوثوقيّة – الوهم
II- مقتضيات التّفكير

أشباه المشاكل – الحجاج الباطل – الخلط بين المقولات المنطقيّة –المفارقة.

1- في الوعي بالمغالطات

2- إجرائيّات التّفكير
الأشكلة – التّأسيس – التّعريف – الحجاج – الدّحض.

3- إيتيقا التّفكير
التّعقـّل – الحوار – النّقد
III- تجربة الالتزام: شخصيّات فكريّة
الاستقلاليّة – الإيديولوجيا – الشّجاعة – المسؤوليّة
IV- دراسة مسترسلة لأثر فلسفيّ
انظر القائمة المصاحبة

بقيّة الشعب
عناوين المسائل
المعــــــاني
I- اليومـــيّ
الدّعاية – الرّأي السّائد – الوهم.
II- مقتضيات التّفكير


1- في الوعي بالمغالطات
أشباه المشاكل – الحجاج الباطل – الخلط بين المقولات المنطقيّة.

2- إجرائيّات التّفكير
الأشكلة – التّعريف – الحجاج – الدّحض.
III- تجربة الالتزام: شخصيّات فكريّة
الاستقلاليّة – الحوار – الشّجاعة – المسؤوليّة – النّقد.
v المسائل: يتضمن كتاب الفلسفة في السنة الثانوية الرابعة، وتحت عنوان : "كتاب الفلسفة" المسائل والمعاني المبينّة في الجدول التالي:
الشعب الأدبية
عناوين المسائل
المعــــــاني
I- الإنساني بين الكثرة والوحدة :

1-
1- الإنيّة والغيريّة
التّاريخ – الجسد – الذات – العالم – اللاّوعي – الوعي.

2- التّواصل والأنظمة الرّمزيّة
الآخر – الصّورة – اللّغة – الوساطة- المقدّس.

3- الخصوصيّة والكونيّة
الاختلاف – العالمي – العولمي – الهويّة – الكلّي.
II- العلم بين الحقيقة والنّمذجة :


1- أبعاد النّمذجة


أ - البعد التّركيبي
الأكسمة – البنية – التّرييض – الصّورنة

ب – البعد الدّلالي
الافتراضي – القانون - الملائم - النّظريّة - الواقعي.

ج – البعد التّداولي
التّفسير – التّحقيق – الفهم – النّجاعة.

2- النّمذجة ومطلب الحقيقة


أ- الحدود الابستيمولوجيّة
الاختزاليّة – التّاريخيّة – الأنظمة التّقنيّة.

ب – الحدود الفلسفيّة
الحقيقة – المسؤوليّة – المعنى.
III – القيم بين النّسبي والمطلق :


1- العمل : النّجاعة والعدالة
الاغتراب – الإنصاف – التّحرّر – السّوق – المال – المنفعة.

2- الدّولة : السّيادة والمواطنة
الحقّ – الدّيمقراطيّة – السّلطة – العنف – المقاومة – المواطن العالمي.

3- الأخلاق :الخير والسّعادة
الحريّة – الرّفاه – الفضيلة – الواجب.

4- الفنّ :الجمال والحقيقة
الإبداع – التّذوّق – المحاكاة.
IV- دراسة مسترسلة لأثر فلسفي :
انظر القائمة المصاحبة (لائحة كتب فلسفية)
بقيّة الشعب
عناوين المسائل
المعــــــاني
I- الإنسانيّ بين الكثرة والوحدة :


1- الإنيّة والغيريّة
التّاريخ – الجسد – الذات – اللاّوعي – الوعي.

2- الخصوصيّة والكونيّة
الآخر – الاختلاف – التّواصل – الصّورة – المقدّس – الهويّة.
II- العلم بين الحقيقة والنّمذجة :


1- أبعاد النّمذجة


أ- البعد التّركيبيّ
الأكسمة – البنية – التّرييض – الصّورنة.

ب – البعد الدّلاليّ
الافتراضيّ – الملائم – الواقعيّ - القانون- النّظريّة.

ج – البعد التّداوليّ
التّفسير – التّحقيّق – الفهم – النّجاعة.

2- النّمذجة ومطلب الحقيقة


أ- الحدود الابستيمولوجيّة
الاختزاليّة – التّاريخيّة – الأنظمة التّقنيّة.

ب – الحدود الفلسفيّة
الحقيقة – المسؤوليّة – المعنى.
III – القيم بين النّسبي والمطلق :


1- الدّولة :السّيادة والمواطنة
الحقّ – الدّيمقراطيّة – السّلطة – العدالة – المواطن العالميّ.

2- الأخلاق : الخير والسّعادة
الحرّية – الرّفاه – الفضيلة – الواجب – المنفعة.








1- بنية المنهج:

كيف بني المنهج التونسي لمادة الفلسفة؟

يلاحظ في بداية كتاب الفلسفة للسنة الثانوية الرابعة، مدخل هو عبارة عن "توطئة" مؤلفة من عدّة نوافذ عناوين: مدخل إلى التفكير، سندات التفكير في المسألة، نافذة دعائم للتفكير، كيفيات للتفكير، نصوص مطوّلة. ونوافذ شرح لهذه العناوين: تتضمن شرحاً للعناوين، وتوضيحاً للأهداف المنتظر تحققها منها.

بعد التوطئة ندخل إلى عنوان المحور، يليه "نافذة مدخل إلى التفكير" تتضمن ثلاث "وضعيات إستكشافية"، هذه الوضعيات تهدف إلى إستحضار تمثّلات المتعلّم، إمتحانها، التفكير معها، التفكير ضدها، إرباكها، إدراك مواطن الوهن فيها، والإستعداد لمراجعتها....
ومنها يفترض من المتعلّم أن ينتقل إلى "مدخل إشكالي" يستطيع من خلاله طرح إشكالية عن طريق تحويل تأملاته حول الوضعيات إلى أسئلة، وترتيبها منطقياً، والتمييز بين مستويات طرحها، وإختزالها في مشاكل فلسفية، والقيام بصياغتها، مع التشديد على التمفصل بينها، وإدراك رهان التفكير فيها، وكذلك التهيؤ للتفكير فيها.

ولينتقل بعدها إلى "سندات التفكير" في المسألة، وهي عبارة عن مجموعة كبيرة ومتنوّعة من النصوص، تمكّنه من مواصلة التفكير في المسألة المطروحة.
وذلك إبتداء من عنوان النص، الذي ينبّهه إلى المبحث الذي يدور حوله؛ والتمهيد الذي يرشده إلى مستوى المعالجة، ويحدد له خصوصية الفضاء الإشكالي للمعالجة، وينبّهه إلى منزلة السند (النص) من المسألة العامة.

وينتقل المتعلّم بعد ذلك إلى قراءة النص واستعراض وجهة نظر الفيلسوف (أو الكاتب) المخصوصة من المشكل العام، والإستئناس به للتقدّم في معالجة المشكل.
وقبل أن يجيب المتعلّم على الأسئلة المدرجة تحت خانة "المهام"، يكون قد تعرّف إلى لمحة عامة عن شخصية الكاتب التي تساعده على تنزيل مقاربته في لحظة من لحظات تاريخ الفلسفة، وتنبّهه إلى السياق الفكري الذي تتحرك فيه هذه المقاربة. مستعيناً أيضاً بالحواشي التي تلي وتشرح بعض الألفاظ أو المعاني الواردة في النص.

أما الهوامش فهي في مجملها أقوال لبعض المفكرين في موضوع النص، فنجد قولاً لجون لوك مقابل نص لأرسطوفي مسألة التبادل والنقد في موضوع العمل والملكية.

في خطوة تالية، ننتقل إلى "نافذة دعائم للتفكير"، هدفها تعميق التفكير في المسألة؛ أركانها التدقيقات المفهومية؛ وهي عبارة عن تعريفات لغوية وإصطلاحية لبعض المفاهيم المستخدمة في السندات، إضافة إلى السياقات الفكرية وهي عبارة وضع المفهوم في سياقه التاريخي وكيفية معالجة بعض المفكرين له في كتبهم من خلال شواهد مقتبسة من هذه الكتب (مسألة الإقتصاد السياسي؛ من خلال نصوص ل: ماركس، سميث، ابن خلدون).

يقترح المتعلّم عن طريق التدقيقات المفهومية تحديد بعض المفاهيم في أهم سياقاتها، مما ينير له بعض ما استغلق عليه في النصوص، ويتمكّن من التعمّق في التحليل، والتنبّه إلى المعاني القريبة، والإسترشاد إلى مستويات معالجة المعاني للتمكّن من استخدامها في الكتابة الفلسفية.

أما السياقات الفكرية فتمكّن المتعلّم من التعرّف على ضمنيات المواقف الفلسفية الواردة في السندات، والإستئناس بها عند إنجاز المهام، والتعرّف على لحظات هامّة من تاريخ الفلسفة، والتمكّن من ثقافة فلسفية متينة بهدف استثمارها في كتابته الفلسفية.

لتأتي الخطوة التي تمكّن المتعلّم من التمرس على فن الكتابة الفلسفية، وهي "نافذة كيفيات للتفكير"، يجد فيها المتعلّم قواعد وتنبيهات منهجية، يتوجّه بها في التفكير، وينجز الأنشطة المختلفة، والتمارين المتعددة، للتدرب على التفكير وتدعيم المكتسبات المنهجية إستعداداَ لاجتياز الإمتحان.

هذه "التمارين" هي عبارة عن؛ "معطى" هو عبارة عن قول أو نص قصير و"مطلوب" هو عبارة عن نشاطات على المتعلّم القيام بها - كأن يكشف عن ضمنيات موقف الكاتب، ويبيّن الحجج التي استخدمها لتدعيم موقفه، بالإضافة إلى أسئلة متعلّقة بالنص أو القول على المتعلّم الإجابة عنها. هذه التمارين بمجملها تأتي تحت عناوين تعلّمية هي:
الاشتغال على أصناف المواضيع.
- الاشتغال على المعاني والمفاهيم.
- الاشتغال على الأشكلة.
- الاشتغال على وجاهة الموقف.
- الاشتغال على الكشف عن الرهانات.
- الاشتغال على الضمنيات.
- الاشتغال على الحجاج.
بعدها تأتي خطوة تسمّى "مواضيع للّتفكير والإنجاز" هي عبارة عن مجموعة من الإسئلة يختصر مضمونها - إلى حد ما- المعاني الكلية للمحور، تحفّز المتعلّم على إتّخاذ موقف بعد أن سبق وتعرّف على آراء ومواقف لمفكرين وفلاسفة سبق أن بحثوا في المسألة، وتمكّنه من إبداء رأيه بخصوصها وتعليل هذا الرأي.

أما "النصوص المطوّلة" فتأتي كخطوة لاحقة يتابع من خلالها المتعلّم تفكير الفيلسوف طرحاً للمشكل، وصياغة للإشكالية، ومعالجة حجاجية للمسألة، وتتبعاً للتوجيهات المنهجيّة، واستكشافاً لشروط الكتابة، والتدرب على قراءة النصوص الفلسفية المطوّلة.

لنصل إلى ما يسمّى "نافذة المختصرات"، مدرجة في نهاية كل محور، هي مجموعة من نوافذ يحتوي كل منها على "أفكار" تعبّر عما تعرّف عليه المتعلّم في المحور، ومن المفترض أن يبقى لديه .

ما يلاحظ في المحاور جميعها وجود صور وتعليقات، تعبّر بطريقة ما عن محتوى المحور أو بعض المفاهيم المتضَمَّنَة فيه. ففي الصفحة الأولى من محور "العمل: النجاعة والعدالة" مثلاً؛ لوحة لمجموعة من صور ترسم أفراداً يقومون بأعمال؛ تتنوّع بين التقليدية أو الحرفية منها (النجارة)، والعصرية (الإتصالات والكومبيوتر)، إضافة إلى وجود مصطلحات تحيط الرسم كالإنصاف، السوق، الإغتراب، التحرر، المنفعة، وهذه المصطلحات /المفاهيم تتم معالجتها ضمن نصوص المحور.

مقاربة المنهج
مقدمة
ما الذي يجعل تعليم الفلسفة اليوم، ممكنا؟ وبأي معنى يمكن الحديث عن تعليم "الـ" فلسفة؟ ؟ وهل وجود الفلسفة مرتبط بتدريسها؟ هل هناك فرق بين تعليم الفلسفة والتفكير فلسفيا؟ هل التراث الفلسفي، من نصوص ومذاهب فلسفية، يقدم مادة علمية، أي معرفة تصلح للتعليم، أم مجرد مادة مصاحبة للتعلم، يتمرن عليها المبتدئ إلى أن يصبح قادرا على التفلسف بذاته؟

لقد برز النقد كاستراتيجية لنوع من المواجهة الاجتماعية وكمنهج للتفكير في العلوم والدين والميتافيزيقا خلال القرن الثامن عشر. فالحاجة إلى النقد (وتأسيس النقد) ستقود إلى إعطاء الفلسفة وجودا اجتماعيا محددا وتوظيفها في المؤسسة.
يمثل النقد عند كانط استراتيجية بيداغوجية محددة لمواجهة فشل الميتافيزيقا أمام نجاح العلم. قبل ظهور "النقد" كان التعليم يقوم على مبدأ تدريس الفلسفة من حيث هي نسق شامل من المعارف العقلية بغض النظر عن موضوعاتها.
ويمثل النقد أيضاً استراتيجية ضد التقليد والتبعية، فهو يسعى باستمرار لفحص معطيات العقل البشري والتساؤل حول إمكانيته وحدوده.
يقول كانط: "ينبغي أن يذهب المتعلّمين إلى المدرسة، لا ليتعلموا الأفكار هناك، ولكن ليتعلموا التفكير والسلوك".
إنطلاقاً ما تقدّم، كيف يمكن النظر إلى المنهج التونسي في مادة الفلسفة؟

أولاً المدى:
نستطيع القول أن المنهج التونسي في مادة الفلسفة، يكاد يغطي جميع الموضوعات التي يمكن طرحها في هذه المادة، وهذا ما نراه واضحاً في الجداول المدرجة تحت عنوان التوصيف.

هذه الموضوعات تطرح من خلال نصوص متنوعة جدا ً فهي تجمع بين القديم والحديث، بين الشرقي والغربي، بين الـ "مع" والـ "ضد"؛ وما اجتماع أفلاطون وابن المقفع وابن سينا ونيتشه وهيغل وفوكو وليفيناس و... في المحور ذاته إلا دليل على أهمية هذه "الخلطة" وهدفيتها في عقل المختار؛ وتجدر الإشارة إلى وجود موضوعات جديدة في مادة الفلسفة لا نجدها في المنهج اللبناني كالفن والجمال وعلاقة الوعي بالجسد مثلاً...

لم يتبيّن لنا من خلال ما استطعنا الاطلاع عليه، أن منهج الفلسفة التونسي يعمل على التسويق للمقدس الديني في اختياره للموضوعات أو حتى للنصوص، أو يقف في مواجهتها أو معارضتها، بل يعرض وجهات النظر المختلفة، كما في نصوص (المقدّس الديني- دوركايم، صورة المقدّس- ريكور، ماوراء المثل الأعلى- فرويد، تعدد الملل والنحل- جيمس، داء التعصّب- فولتير).

عند النظر إلى محور (الدولة: السيادة والمواطنة) كمثال، يتبين - للوهلة الأولى - أن التسويق الأيديولوجي ليس موجودا ً، إذ لا يرمي إلى التسويق لسلطةٍ معيّنة، ولا لنظام سياسي محدد، بل على أنه حافز للتفكير يرمي إلى حثّ المتعلم على إعمال عقله النقدي من خلال النظر إلى السلطة أو السياسة السائدة...

إلا أن النصوص المطروحة يمكن أن تُوجّه من قبل المعلّم نحو تبرير النظام القائم. فنص الدولة والعنف مثلاً، يسوّغ للدولة استخدام العنف... حتى ولو كان هذا القانون جائراً!!؟ وفي نصّ آخر تحت عنوان " القانون والمقاومة" (إمانويل كانط)، الذي يتضمّن رفضاً قاطعاً حتى لمجرد التفكير في معارضة وجهة النظر القانونية للدولة. فقد إختير من معاني الحرية عند كانط المعنى التالي: من معاني الحرية عند كانط أن يتطابق سلوك الأفراد مع القانون وتتعّلق الحرية بالإنسان بصفته كائنا عاقلا يتصرّف كما يريد أن يتصرف جميع الأفراد. فالحرية لها طابع كوني.

وفي إطار الحديث عن الإقتصاد يتمّ كذلك، عرض عدد من الأنظمة الإقتصادية العالمية: الإقتصاد الليبرالي – الإشتراكي... (محور العمل)، دون تبنّي أي نظام أو إصدار أي أحكام مسبقة.

ثانياً التتابع والتكامل:

إن توزيع المحتوى على السنتين الثانويتين الثالثة والرابعة جاء مراعياً لمبدأ التتابع، فكتاب السنة الثالثة يهدف في الأساس إلى تعريف الطالب على معنى الفلسفة وأهميتها وتحفيز عقله على التساؤل والتفكير ( في نصوص من مثل: سجن الأحكام المسبقة – أن يسخر المرء من نفسه – الفلسفة تفكير في الحياة – التوليد السقراطي – لا سنّ للتفلسف... )، وهو بمثابة الخطوة الأولى على طريق الفلسفة، ليدخل المتعلم بعدها إلى السنة الرابعة وهو مجهّز سلفاً بالعدة الفلسفية الضرورية لعمله. وهذا ما يخدم وبصورة مباشرة الهدف الأول للسنة الثالثة وهو التّمهيد لدراسة هذه المادّة في السّنة الرّابعة، والتّرغيب فيها.

لا بد من الإشارة إلى أن المنهج يتّبع في كل محور من محاوره، أسلوب التوليد السقراطي، حيث يبدأ المتعلّم من وضعيات تثير تفكيره وتدفعه إلى التفكير في المسألة وأشكلتها مستعيناً بسندات للتفكير فيها (النصوص)، بالإضافة إلى تحديد بعض المفاهيم الصعبة والتي قد ترد في بعض هذه النصوص، للوصول فيما بعد إلى كتابة مقالة فلسفية (في نافذة كيفيات للتفكير) فترسم له الخارطة الواجب اتباعها للوصول في نهاية العام إلى إنتاج مقالته ربما بشكل صحيح بما تحويه من مفاهيم وإشكاليات ورهانات ونظم حجاج...
ثالثاً الملاءمة:
ملاءمة المحتوى للأهداف: إن السياسة التربوية المرسومة من قبل السلطات الرسمية في تونس، فيما يخص تعليم مادة الفلسفة؛ وكذلك النظر إلى محتوى هذه المادة في السنتين الثانويتين الثالثة والرابعة على مستوى الموضوعات المطروحة قد يسمح لنا بإعتبار هذا المنهج يعكس طموحا ً إلى تغيير نمط السلوك لدى المواطن التونسي، عن طريق وعيه بحريته وبخياراته الخاصة وبمواطنيته في إطار الدولة التي ينتمي إليها، دون أن يُغصب على اجترار ما غُصب على "بلْعِهِ" عنوة ً...

كما يظهر الهدف البيداغوجي بإكساب المتعلم كمّا ً إضافيا ً من المعلومات بمثابة هدف رديف بالمقارنة مع الأهداف المقترحة؛ وكفايات يمكن الحكم على حصولها من خلال الإسئلة المدرجة، فالمحتوى يعكس محاولة ً لتدريب المتعلمين على الحوار والتعايش ضمن المجتمع الواحد، والوطن الواحد وحتى ضمن الكون بأكمله؛ والنصوص التي تتكلم عن "الانسان كمشروع، والأرض وطن للجميع، وداء التعصب، والعقل الكوني، والتسامح ، ..." ما هي إلا دعوة صريحة إلى متعلمي تونس للانفتاح على الآخر وقبوله كما هو، مع الإحترام الكامل لحريته وحقوقه وأفكاره الخاصة...

إن مثل هذا العمل يجعل الهدف الأسمى من منهاج مادة الفلسفة في تونس هو بناء الإنسان المفكّر، المنتج، "المتفلسف"؛ لا الإنسان المقلّد، التابع، "المُجترّ"، كما يؤكد على عدم تبني المواقف بشكل عشوائي دون تحليلها ونقدها وتفنيدها، فيصل المتعلم في نهاية العام إلى إنتاج مقالته بشكل صحيح في الامتحان، ويصبح مستعداً لاستكمال بنائه الفلسفي ومواصلة صعود السلم الذي تمت مساعدته لاجتياز درجاته الأولى بنجاح...

ملاءمة المحتوى للمدّة الزمنية: إن النصوص المدرجة كثيرة جدا ً، فالمحور الواحد يشتمل على أكثر من ثلاثين نصا ً وقد يقارب الأربعين، مع أن التعليم بالنصوص- الذي يظهر اعتماده جليّاً في المنهج التونسي- أمر مطلوب في الفلسفة، إلا أن وصول عدد النصوص (سندات التفكير) في كتاب الفلسفة لمتعلّمي السنة الرابعة (الشّعب العلمية) - على سبيل المثال - إلى 140 نصا ً، فضلا ً عن النصوص الواردة في النوافذ الأخرى؛ يشكل عائقاً أمام استكمال المنهج الدراسي في الوقت المخصص له وهذا ما يعرّض مبدأ الملاءمة للنقد.

ملاءمة المحتوى للفئة العمرية:

- من حيث الصياغة: إن المتتبع للنصوص والشروحات الواردة في الكتاب المدرسي لمادة الفلسفة، في المرحلة الثانوية بفروعها كافة؛ يجد صعوبة بالغة في استجلاء المعاني، وهذا يعود إلى الإسلوب المعقّد في الصياغة، كغرابة الألفاظ، وكثرة المصطلحات الإجنبية،من جهة (ربما يكون هذا عاملاً مساعداً للمتعلّم التونسي، نظراً لاشتباك اللغة العربية باللغة الفرنسية تحديداً). والترجمة للنصوص الفلسفية من جهة أخرى.

- من حيث الموضوعات: إن المسائل المطروحة تتمتّع بالراهنية، وتلامس إلى حد كبير الحياة الاجتماعية، والبيئة الثقافية للمتعلّمين، وتخاطب ميولهم، وتطلعاتهم، والأهم من ذلك كلّه، أنها تنطلق من حاجتهم إلى بناء طريقة عصرية في التفكير. ومن النصوص المطروحة على سبيل المثال لا الحصر: "من حوار مع بيل غايدتس حول العالم الجديد للعمل" 2005، "الديموقراطية والعنف"، "المواطن العالمي"، "داء التعصّب"...

- من حيث الكثافة: صحيح أن إتساع الموضوعات وشموليتها يشكّل مرجعاً معرفياً كبيراً للمتعلّم؛ إلا أنه في الوقت نفسه يضعه تحت ضغط الكم الإلزامي التحصيل، مما يضطره إلى الاقتصار على الحد الأدنى مما هو معروض، هذا أيضاً يدفع بالمعلّم للاستعاضة عن الشرح، بملخّصات تحليلية جاهزة للنصوص التي لم يتمكن من إنجاز تحليلها مع المتعلّمين في الصف، توزّع عليهم في آخر العام الدراسي.

ملاءمة المحتوى للطرائق الناشطة: إن الطريقة المتّبعة في تقديم المحتوى؛ من حيث المسائل والتمارين والأنشطة التمهيدية، (المبيّنة تحت عنوان "بنية المنهج")، تتيح للمعلّم استخدام الطرائق الناشطة على أنواعها، لا سيما طريقة العمل الفريقي، وطريقة حل المشكلات.ولكنها في الوقت نفسه تضعه تحت عبء

خاتمة:

إن ورود توصيفات متنوّعة للأساتذة الذين شاركوا في وضع المنهج التونسي، "التأليف"؛ إسمين بصفة متفقّد عام للتربية، ومتفقد، وثلاثة لمؤلفين يحملون صفة "أستاذ أول"،"التقييم"؛ درجت أسماء لأستاذيين للتعليم العالي، وأستاذ محاضر، وأستاذ مساعد، (للسنة الرابعة)؛ يستطيع أن يفسّر هذا التنوّع والغنى في المنهج على مستوى الموضوعات والمسائل وطريقة العرض، والتمارين والأنشطة.

في الوقت نفسه الذي نرى فيه هذا التنوّع، نجد تناغماً وتكاملاً وتدرجاً بين الموضوعات المطروحة الى حدِّ كبير، وبشكل يساهم في تحقيق الأهداف التي وضع من أجلها.
ويعكس هذا المنهج النظرة العامة الى الفلسفة في تونس وأهميتها كمادة في المرحلة الثانوية، لتكوين المواطن المتفاعل مع محيطه، المنسجم مع تطلّعات عصره والمواكب لكل جديد.

وهذا ما يتبيّن من خلال المؤتمرات الثقافية التي تشارك فيها تونس، وآخرها الذي عقد في الحمّامات من 20 إلى 23 شباط 2006. بمبادرة من منظمة الأمم المتحدة للتربية والثقافة والعلوم – اليونسكو - والمعهد العربي لحقوق الإنسان، والمفوضية السامية للأمم المتحدة لحقوق الإنسان، والمنظمتين العربية والإسلامية للتربية والثقافة والعلوم، الألكسو والإيسيسكو – مؤتمر إقليمي للتربية على حقوق الإنسان هدفه بلورة "مقاربة مرتكزة على التربية على حقوق الإنسان في الأنظمة المدرسية في الدول العربية".

إذ يندرج في البرنامج العالمي للتربيـة على حقوق الإنسان الذي جعلته الأمم المتحدة مواصلة لعشرية التربية على حقوق الإنسـان (1995– 2004) موضّحة أنّ السنوات الثلاث الأولى (2005 – 2007) من ذلك البرنامج تعنى أساسا بإدماج التربية على حقوق الإنسان في المرحلتين الابتدائية والثانوية من النظم التربوية العالمية بما يقتضيه ذلك الإدماج من مراعاة تعقيداته وتعدد أبعاده من جهة المناهج التعليمية والمتون المدرسية والمحفات الإنسانية والطبيعيّة التي يتنزل فيها.

وقد حضت مندوبة المفوضية المؤتمرين على استنباط سبل كفيلة بإيجاد نظم تربوية يكون مركزها الطفل ينشأ على قيم كونية في إطار تكافؤ الفرص ونبذ جميع أشكال الميز بما يهيئ الناشئة لحياة اجتماعية متماسكة مسالمة قوامها قيم الديمقراطية والمواطنة.









المراجع

1) برامـــج الفلسفـــــــة السّنة الثـّالثة والسّنة الرّابعة من التّعليم الثـّانوي سبتمبر - 2006الجمهوريّة التّونسيّة - وزارة التّربية والتّكوين - الإدارة العامّة للبرامج والتّكوين المستمرّ - إدارة البرامج والكتب المدرسيّة.


2) المؤتمر الإقليمي حول التربية على حقوق الإنسان: مقاربة مرتكزة على التربية على حقوق الإنسان في الأنظمة المدرسية في الدول العربية.
http://www.iadh-ihr.org/pagesexterne/Rapport%20final. Oc %20en % 20collaborationavec%20UNESCO%202006.htm


3) http://www.edunet.tn/ressources/reforme/nouv_prog/indexar.htm

4) http://www.edunet.tn/actualites/philo_part2.htm

القراءة المنهجية للتدريب على تحليل النص الفلسفي

إعداد : مصطفى حمزة & محمد ركين
الفهرس
الموضوع .................................................................الصفحة
الفهرس ......................................................................... 1
المقدمة ...........................................................................2
القراءة الأولى ...................................................................3
القراءة الثانية ................................................................... 3
القراءة الثالثة ....................................................................4
القراءة الرابعة ...................................................................5
النص ............................................................................ 6
تطبيق القراءة الأولى ........................................................... 7
تطبيق القراءة الثانية .......................................................... 7
تطبيق القراءة الثالثة ............................................................ 8
تطبيق القراءة الرابعة .......................................................... 9
خلاصة ........................................................................ 10
المراجع ........................................................................11



المقدمة
ليس هناك فلسفة نلقنها للمتعلم ، وإنما نحن نسعى إلى تعليمه التفلسف , وبتعبير آخر أن يقلد الفلاسفة في طريقة مقاربتهم للمسائل ، لهذا فإن تعليم الفلسفة بالنصوص يضع المتعلم مباشرة ، أمام تجارب متنوعة في التفكير الفلسفي ، مما ينمي لديه القدرة على هذا النمط من التفكير ، ويساعد على إكسابه مهارة تحليل ومناقشة النصوص الفلسفية .
وبما أن الإنشاء الفلسفي – إن جاز التعبير- ليس سوى المرحلة النهائية المكتملة لسيرورة تبدأ بالقراءة المتمعنة والمتأنية للنص، تعقبها مرحلة إعدادية نكرسها للبحث عن المعلومات الملائمة ، وعن الشكل الأنسب لتنظيم هذه المعلومات أي التصميم, وبما أن بعض أسباب فشل الكتابة يرجع إلى سوء إنجاز المرحلة الإعدادية أحيانا أو عدم إنجازها مطلقا ً أحيانا أخرى , لهذا رأينا أنه من المفيد ، لا بل من الضروري أن يتعرف المتعلم على الخطوات المتبعة في قراءة النص الفلسفي قراءة منهجية ، تمهيدا لمرحلة الكتابة .

لماذا وكيف نقرأ النص الفلسفي :
"إذا كان علينا في هذا المجال أن نتعلم منهجا معينا , فإن القراءة الفلسفية الصحيحة تعتمد بداية على تعلم التفكير ، فليست قراءة النص الفلسفي مجرد عملية استعلام حول مادة معينة ، أو حول محتوى نظرية أو مذهب معين ، بل هي مجموعة الأفعال التي تتدامج من خلالها النصوص ، والتي تنمي بالنتيجة مهارة التفكير لدينا . وبما أن الهدف هو تعلم فن التفكير ، فإن القراءة عبارة عن عملية متكاملة من القراءات."(1)
"و يؤكّد أعلام التّعلّميّة الفلسفيّة في فرنسا على أنّ قراءة النصّ قراءة فلسفيّة تقوم على النّظر في أبعاد النصّ الفلسفيّة الرّئيسيّة وهي: إشكاليّته وشبكة مفاهيمه وحجاجه. وتتناول القراءة الفلسفيّة الواعية النّقديّة هذه الأبعاد الثّلاثة مجتمعةً لأنّها مترابطة".(2)
القراءة الأولى : التعرف على محتوى النص والإجابة عن سؤال: حول ماذا يدور النص؟
مع الأخذ بعين الاعتبار صاحب النص , والمدرسة أو المذهب الفلسفي الذي ينتمي إليه ، حيث لا يمكن قراءة النص بمعزل عن فلسفة صاحبه و فكره بشكل عام .

القراءة الثانية: ضبط و تعريف الكلمات المفاتيح في النّص , تحديد المفاهيم وتحليلها سياقيا ورسم الشبكة المفهومية بالإجابة عن سؤال : ما هي المفاهيم التي استخدمها الكاتب ؟ وفي أي سياق ؟ وما هي العلاقات القائمة بينها ؟

إن العمل التحضيري ومن داخل هذه الجدلية التكوينية، يتحدد كمنظورات- قراءات- مختلفة ومتعددة الزوايا ليس المهم فيها أن ننشغل بالإجابة عن إشكاليات ، بل التفطن إلي كيفيات القول الذي يقال بذلك النحو دون آخر ، وحفر في ذلك القول لا من أجل الإمساك بحقيقته - النهائية - بل بما يختفي تحت سطح النص أصلا: أي ما يجعل ذلك النص مقولاً بتلك الصياغة الإشكالية وبذلك المنهج... إن هذا البعد الحفري هو الذي يجعلنا لا مجرد مشاهدين للنص من الخارج , بل التفكير معه وضده .
وهنا يجب الحذر من التتبع الخطي للنص في تحديد المفاهيم بدون الارتباط بالوحدة الإشكالية للنص. ذلك أنه ليس هناك مفهوم إلا وهو ضمن نشاط مفهومي ، هو النشاط الفلسفي ذاته بما هو بصدد تكوينه , لذلك فإن المفهوم هو دائما علائقي، اشتباكي ، بمعنى أن المفهوم يعُاد إنتاجه من جديد بشكل محايث لوسطه الإشكالي ، أو "اختراعه" كما يقول جيل دولوز(1) .


الكشف عن أطروحة النّص:

أي تبيُّن الحلّ الذّي يقترحه الكاتب لتجاوز مشكل معيّن : " ماذا يثبت الكاتب ؟ ماذا يطرح ؟ عن ماذا يدافع ؟ ما هي الفكرة التّي يريد التّوصّل إليها ؟ بماذا يريد إقناعنا ؟ ماذا يريد أن يفهمنا ؟ ما هي، في آخر الأمر، الفكرة الأشدّ أهمّية و حضورا في النّص؟"(1)

القراءة الثالثة :الكشف عن حركة التفكير في النص(نظام الحجاج) وذلك بالسؤال: ما هي المسوغات التي من خلالها يبرر الكاتب التزامه بهذا المسار ؟

ليس المقصود من هذه القراءة تجزئة النص أو تذريره ، بل إلى مفصلة القضايا إلى عناصرها الأساسية/ البديهية التي لا يخشى الفكر من قبولها لأنها واضحة بذاتها. ولذلك فإن الكشف عن حركة النص هو الكشف عن إستراتيجية التفكير في النص وعن آليات الإقناع التي يعمد من خلالها صاحب النص إلى بلورة فكرته بالوضوح اللازم.
إنّ الحجاج هو قوام النصّ الفلسفيّ. فهو يتألّف من: أطروحات متباينة كثيرًا أو قليلاً، مصرّح بها كلّها , أو بعضها ظاهر والآخر مضمر؛ وحجج تدعّم تلك الأطروحات وأمثلة توضّحها؛ ونتائج يُسْلِمُ إليها الحجاج.
ويتوسّل النصّ الفلسفيّ بالحجاج إلى "أن يجعل العقول تُذعِـنُ لِمَا يُطْرَحُ عليهــا أو يزيد في درجة ذلك الإذعان. فأنجع الحجاج ما وُفِّق في جعل حدّة الإذعان تقــوى درجتهــا لدى السّامعيــن بشكـل يبعثهـم على العمل المطلـوب (إنجــازه أو الإمساك عنه) أو هو ما وُفِّقَ على الأقلّ في جعل السّامعين مهيّئين لذلك في اللّحظة المناسبة"(2)





ومن الضروري الانتباه إلى الرّوابط المنطقيّة مثل: إذن، بما أنّ، لأنّ الخ..، و أيضا إلى مبرّرات إنتقال الكاتب من جزء إلى آخر في النّص. وهنا ندخل في عملية النّقد الدّاخلي للنّص أي الكشف عن مواطن ضعفه و إثارة الإنتباه إلى بعض المقاطع التّي تغيب فيها الدقّة اللاّزمة و الوقوف على وجود بعض الإفتراضات اللاّ مبرهن عليها أو حتّى الخاطئة الخ.. و يكون ذلك أيضا بتبيان الإستتباعات السّلبيّة للحلّ الذّي يقدّمه النّص.(1)


القراءة الرابعة: تحديد الإشكالية وذلك عبر التساؤل عن قيمة الأطروحة التي يقدمها النص ، و مدى مقبوليتها ، وكذلك عن الأطروحة أو الأطروحات المقابلة لها .

إن التساؤل عن قيمة الأطروحة يحيلنا إلى الرهان الذي يعمل عليه صاحب النص ، أي ما الذي يتوخى الفيلسوف تحقيقه بتناوله للمسألة من هذه الزاوية ، وبهذه الطريقة .
و في المقابل يجب التساؤل ما هي الأفكار و المواقف المعارضة لأطروحة النّص ؟ إذا كانت الأطروحة خاطئة، فما هو الموقف البديل الذي يمكننا إثباته ؟ ألا يمكن البرهنة على صحّة أطروحة مناقضة لأطروحة النّص ؟ . بالإستناد إلى الإجابات التّي نقدّمها عن هذه الأسئلة، يمكن التوصل إلى اكتشاف الإشكالية التي يثيرها النص , وصياغتها بشكل سؤال (أسئلة) تكون أطروحة النص و الأطروحة النقيض جوابا له(لها) .
وبعد عرضنا للخطوات المتبعة في قراءة النص الفلسفي قراءة منهجية ، ننتقل إلى نموذج يوضح كيفية تطبيق هذه الخطوات من خلال النص التالي :



النص :
التّخيُّل
" عندما أدرك كرسيا بالحس . قد يكون من العبث القول بأن الكرسي قائم في إدراكي . إدراكي الحسي هو نوع (درجة) من الوعي , والكرسي هو موضوع هذا الوعي . والآن أنا أغمض عينيّ وأحدث صورة الكرسي الذي أدركته آنفا . لا يمكن للكرسي ، الذي يعرض لي الآن كصورة ، أن يدخل في الوعي أكثر منه مثلا . ليست صورة الكرسي كرسيا ، ولا يمكنها أن تكون كذلك . في الواقع ، سواءً أدركت بالحسّ الكرسي الذي أجلس عليه أو تخيلته ، فهو باقٍ أبداً خارج الوعي . إنه في الحالتين هناك ، في المكان ، في الغرفة . والحال سواءٌ أأدركت هذا الكرسي بالحسّ أو تخيلته ، فإن موضوع الإدراك هو ذاته موضوع التخيّل ، وهو الكرسي الذي أجلس عليه .
إلا أن الوعي يتوجّه إلى الكرسي بطريقتين مختلفتين : في حال الإدراك يكون الموضوع حاضراً ، وفي مجال التصور يكون غائباً ، غير أن الكرسي ليس قائماً في الوعي ، حتى ولو (كان) يشكل صورة . فلن تعني كلمة صورة سوى علاقة الوعي بالموضوع الخارجي , وليس موضوعاً مستقراً داخل الوعي ".(1)
Jean-Paul Sartre

تطبيق القراءة الأولى :

· يتحدث هذا النص عن التخيل وعلاقته بالإدراك الحسي ، ودور الوعي في هاتين العمليتين .
· صاحب النص "سارتر" ينتمي إلى المدرسة الوجودية في الفلسفة ، وقد تأثر في موضوع الوعي , والإدراك الحسي والتخيل برائد الظواهرية "هوسّرل" الذي قال بهدفية الوعي ، أي أنه ليس هناك وعي منغلق على ذاته ، وإنما هناك دائما ً وعي لموضوع ما .

تطبيق القراءة الثانية :
ü الإحصاء المفهومي : يمكن الحديث عن مفهوم رئيسي في هذا النص هو التخيل ، بالإضافة إلى مجموعة مفاهيم ثانوية هي : الإدراك الحسي ، الوعي , موضوع الوعي ، الصور الذهنية .
ü التعريف السياقي إو الدلالة السياقية لهذه المفاهيم :
1. التخيل : وهوالمفهوم الرئيسي في النص ، يندرج التخيل في قائمة الأعمال التي يختص بها الوعي ، وكما يبينه "سارتر"في النص فهو - إي التخيل - عبارة عن توجه الوعي إلى موضوع موجود خارجه باعتباره غائبا .
2. الإدراك الحسي : يفتتح سارتر النص بالتأكيد على دور الحس في عملية الإدراك ، وأيضا يربط الإدراك الحسي – كشكل أولي من أشكال المعرفة - بالوعي الهادف ، ويميز بينه وبين التخيل من خلال الطريقة التي يتوجه بها الوعي إلى الموضوع باعتباره حاضرا ً في الإدراك , وغائبا ً في التخيل .
3. الوعي : الوعي مفهوم ملتبس إلى حد ما في هذا النص إلا أننا يمكن أن نفهمه من خلال فعلَي الإدراك والتخيل ، فربما هو توجه الذهن أو القوى المدرِكة إلى أمر خارجي , وهدفية الوعي هنا تعني أن هدفه خارج ذاته ، وهو ما يشكل موضوعه ، فلا يمكن الحديث عن وعي عند "سارتر" من دون موضوع .
4. الموضوع : هنا يشير "سارتر" إلى موضوع الإدراك وموضوع التخيل ، بدون تمييز بينهما ، فليس هناك صفات ذاتية تجعل موضوع هذا مختلفا ً عن موضوع ذاك ، وحده توجُّه الوعي هو الذي يميّز .
5. الصور الذهنية : يتساءل سارتر عن ماهية الصور الذهنية ، وينفي إمكانية وجودها ، وإن وجدت فهي ليست سوى علاقة الوعي بموضوعه .
ü خلاصة : من خلال تحليل شبكة المفاهيم في النص ، يمكن أن نستنتج الأطروحة التي يتبناها صاحب النص وهي : أنه لا وجود لصور ذهنية تجعلنا نميز بين الإدراك والتخيل ، وإنما هذا التمييز هو مهمة الوعي ، فهو يتوجه إلى الموضوع باعتباره حاضرا ً في عملية الإدراك ، وباعتباره غائبا ً في عملية التخيل .
تطبيق القراءة الثالثة (نظام الحجاج في النص) :
v استخدام الروابط المنطقية :

¬ "قد يكون من العبث القول" ... هنا لتشكيك القاريء في وجود الصور الذهنية تمهيدا لنفيها.
¬ " في الواقع..." هذا التعبير يحيل القاريء إلى التجربة الواقعية ، مما قد يكون أبلغ في الإقناع .
¬ "والحال ..." أيضا ً هنا إحالة على الواقع ، أو وصف ما هو كائن ، والملاحظ عند صاحب النص كثرة الاعتماد على التجربة المعاشة ؛ في الواقع أنها سلاح ذو حدين ، فقد تكون حجة معه ، و قد تكون ضده .
¬ "في حال الحضور ... وفي حال الغياب" المقارنة للمزيد من التوضيح .
¬ التساؤل عن طريق النفي . "فلن تعني كلمة صورة سوى علاقة الوعي بالموضوع الخارجي"

v استخدام الأمثلة :
"والآن أنا أغمض عينيّ وأحدث صورة الكرسي" هذا المثال من شأنه أن يقرب للقاريء فكرة فقر الصور الذهنية المتخيلة إلى التفاصيل , بينما هي غنية ويمكن التعامل مع كل أجزائها في حال الإدراك .

v النقد الداخلي للنص :
يلاحظ في النص كثرة التباس المفاهيم فيختلط الوعي بالإدراك , التصور بالتخيل , و في مثال إحداث صورة "الكرسي" يلتبس الأمر أهو تذكر أم تخيل ، ويكثر سارتر الإحالات على الواقع من باب المصادرة على المطلوب . أما في التمييز بين الوعي والإدراك بالدرجة " إدراكي الحسي هو نوع ( درجة) من الوعي " ، فهذا أوقعه في نفس مشكلة هيوم ، وهي التمييز بين الإدراك والتخيل تبعا ً لقوة الصورة . وخلاصة الأمر أن النص يفتقر إلى التماسك الداخلي , وإلى الحجج المقنعة.

تطبيق القراءة الرابعة :
v النقد الخارجي للنص:
في الواقع هناك عدد من النظريات التي تناولت موضوع التخيل ، ومن أبرزها النظرية التجريبية ، والتي كانت آراؤها متناقضة أحيانا ً مع ما ذهب إليه سارتر في هذا الموضوع. ويمكن إجمال النقاط الرئيسية لهذه النظرية – والتي انتقدها سارتر في مطلع نصه – بالتالي:
· إن صور الأشياء المدرَكة تنطبع في ذهننا بشكلٍ قوي في عملية الإدراك الحسي وهذا ما أسماه هيوم بالإنطباعات. وهنا تحديد أفضل لعملية الإدراك من خلال الإنطباعات أو الصور ، بينما يُبقي سارتر الأمر ضبابيا ً في ربطه الإدراك بتوجه الوعي من دون توضيح!
· إن هذه الإنطباعات تتحول إلى " أفكار " في الوعي بعد غياب الشيء المحسوس الذي ترتبط به ، ولكن الفرق بين الإنطباعات والأفكار، وبالتالي بين الإدراك الحسي والتخيل هو في درجة الوضوح . وهذا ما قد يوقعنا في الإلتباس بين الإدراك الحسي والتخيل في حال كانت الصورة المتخيّلة أكثر قوة ووضوحاً من الصورة المدرَكة ! وهذه نقطة ضعف عند التجريبيين ، ولكنها لم تُحلّ عند سارتر!
· إن ما يساعدنا على فعل التخيل هو الصور الذهنية أي " بقايا الإنطباعات " الباقية في وعينا والتي نستعيدها لنركبها بطريقةٍ معينة لنتخيّل ؛ وهنا يمكن للقارئ أن يفهم التخيل من خلال وجود الصور الذهنية ، أكثر منه في حال عدم وجودها . فإذا لم تكن الصور الذهنية هي الوسيط في التخيل ، فما هو الوسيط إذا ً ؟!
· يتضح من ذلك أن التخيل في نظر التجريبيين ليس سوى تخيّل مستعيد ، وبالتالي ليس هناك من تفسير عندهم لما قد نسمّيه تخيلا ً مبدعا ً.

v الرهان:
نظرياً: إن الفكر أو الوعي هو فاعل وليس منفعلا ً ويمكن أن يكون منتجا ً إذا ما تحرّر.
عمليا ً: إن الإنسان إذا استحدم ملكة التخيل الحر، عندها يمكنه أن يبدع .

v الإشكالية:
إذا كان كل تخيل هو إدراك سيء ، فما هو دور الوعي في هذا المجال ؟ وهل يمكن أن ندرك أو نتخيل بمعزلٍ عن الصور الذهنية ؟ وهل أن كل تخيل هو استعادة؟ فكيف يكون الإبداع إذا ً؟

v خلاصة:
وهكذا وبعد إنجاز المرحلة التحضيرية بكل خطواتها ، وبعد تبيان خصائص النص الفلسفي وكيفية التعامل معه للتمكن من فهمه على نحو أفضل ؛ فإن الطالب الثانوي بات مجهزا ً الآن بوسائل استكشاف خبايا هذا النص ، ممّا يتيح له الانتقال ، بعد الانتهاء من هذه المرحلة ، إلى المرحلة التحريرية فيحوّل ما فهمه من لغةٍ إلى أخرى ، من الأفكار إلى الكلمات المكتوبة ؛ مع التأكيد أن هذا التحول لم يكن ليحصل من دون الخوض في غمار هذا الممرّ الإجباري.
لائحة المصادر المراجع :
‌أ. كتب ودورات:

1. Jacqueline Russ -les méthodes en philosophie – ed. Armand Colin- Paris (2002) – P.63

2. وزارة التربية الوطنية والتعليم العالي – المركز التربوي للبحوث والإنماء – مركز الإعداد والتدريب – دورات صيف 2003 – المادة التدريبية – فلسفة وحضارات – المرحلة الثانوية .

‌ب. مواقع و روابط إلكترونية

1. WWW.Philo.edunet.tn/philoelev/methode/prat/intia/arg/tache5.htm


2. WWW.Philo.edunet.tn/philoens/argumentation1.htm


3. http://philoteaching.blogspot.com/2008/06/blog-post_16.html


4. http://www.elborouj.com/search.php?do=getdaily

اللاتكافؤ الإجتماعي للفرص المدرسية

الإعداد

مصطفى حمزة - محمد ركين
مقدمة : برغم الجهود المبذولة للعمل على تأمين تكافؤ الفرص الدراسية لجميع أفراد المجتمع بشكل متساو ٍ ، على أساس أنه حق لكل مواطن ، إلا أن هذه الجهود لم تفلح في القضاء على ظاهرة اللاتكافؤ الاجتماعي للفرص الدراسية في العالم المتقدم ، ولا التخفيف منها في دول العام الثالث ، وبشكل خاص في لبنان والعام العربي.
وقد ظهرت أكثر من محاولة لتفسير أسباب اللاتكافؤ الإجتماعي في الفرص الدراسية ، علما ً أن هذه المحاولات استندت إلى دراسات وإحصائيات ، تبين أهم مؤشرات اللاتكافؤ ، ألا وهو ظاهرة التّسرّب من المدرسة , والاصطفاء المدرسي . وقد تمحورت الدراسة التي بين أيدينا حول ثلاثة مقولات أو اتجاهات في عملية التفسير وهي :

v أولا ً : أن الحظوظ الدراسية غير متكافئة اجتماعيا ً :
حيث يرى أصحاب هذا الاتجاه أن الاصطفاء الدراسي يقوم على أساس التفاوت أو اللاتكافؤ بين الفئتين الاجتماعيتن – الاقتصاديتين الأكثر تباعدا ً ، وهما الأطر العليا والمهن الحرة من جهة ، والعمال والفلاحين والطبقات الفقيرة من جهة أخرى ، ويظهر هذا التفاوت في جميع مراحل التعليم الأساسي منها ، و الثانوي ، و حتى المرحلة الجامعية حيث يبدو التفاوت أكثر وضوحا ً .
هذا ويحظى أبناء الفئة الأولى بفرص دراسية أكثر من أبناء الفئة الثانية ، والإحصائيات في مختلف دول العالم تشهد بذلك ( وإن كانت هذه الإحصاءات نادرة في العالم العربي نتيجة حصر الاهتمام الحكومي بالإطار التنظيمي للعملية التعليمية من جهة , والضعف في مجال علم الاجتماع من جهة ثانية . ويتفرع عن هذا الاتجاه في التفسير مقولتان أساسيتان هما :
1. أن لاتكافؤ الفرص المدرسية يعود إلى الفئات الاجتماعية أكثر مما يعود إلى المدرسة :
ومعنى ذلك أن الطبقة او الوضع الاجتماعي وطبعا ً الاقتصادي للأسرة التي ينتمي إليها التلميذ ، يلعب دورا ً أساسيا ُ في مدى التقدم أو التعثر الدراسي ، وبالتالي الاستمرار حتى مراحل متقدمة أو التسرب مبكرا ً من المدرسة.

وفي مقابل هذه الفرضية يرفع البعض من أهمية دور المعلم وأثره في إنتاج هذا التفاوت , ويرى صاحب هذا الافتراض أن المعلمين , ومن خلال ردود أفعالهم تجاه التلاميذ يشاركون – عن وعيٍ أوعن غير وعي ٍ منهم – في عملية الاصطفاء الاجتماعي ، فهناك اعتقاد راسخ لدى الكثيرمن المعلمين بأن دور المدرسة مستقل وحيادي تجاه التلاميذ ، وأن الفوارق الفردية بينهم هي نتاج عناصر ذاتية تخصهم ، وبالتالي فهم لا يعيرون أية أهمية لهذه الفوارق في طرائق تعاملهم مع المادة التعليمية .

وتشير الدراسات في هذا المجال إلى أن المعلمين يهتمون – لا إراديا ً- أكثر بأبناء الطبقات العليا والوسطى ، كون هؤلاء تسمح لهم ظروفهم بالتواصل أكثر مع المدرسة والمعلمين والاستفادة من خبراتهم وتوجيهاتهم ، كذلك تظهر هذه الدراسات إلى أنه في المرحلة الابتدائية تزيد فرص النجاح كلما كان عدد التلاميذ في الصف الواحد أقل , وكذلك أذا ما كانت المدرسة تابعة لمدرسة متوسطة أو ثانوية , بالإضافة إلى تأثر هذه الفرص بكفاءة المعلمين .

ولكن هل يمكن فعلا ً رد هذا التفاوت إلى أداء المعلمين ونوعية التعليم ؟
يتبين من الدراسات في لبنان – وإن كانت نادرة – أنه لا يوجد فارق مهم بين المدرسة الرسمية و المدرسة الخاصة , وإن وجد فهو لمصحة التعليم الرسمي ( أقول : ربما كان هذا القول صحيحا ً في زمن إجراء الدراسة ، ولكن ليس الآن ) . وهذا يعني استبعاد الدور الحاسم لنوعية التعليم ، كون الفوارق كانت مترافقة مع تغير الفئة الاجتماعية وليس مع نوعية التعليم .

2. إن اللاتكافؤ يزداد حدة مع التقدم صعودا ً في السلم التعليمي.

توضح الإحصائيات أنه في المرحلة الابتدائية يظهر اللاتكافؤ من خلال معايير النجاح والرسوب ، ونسب أعمار التلاميذ في الصفوف تبعا ً للفئة الاجتماعية التي ينتمون إليها ، ثم يزيد هذا التفاوت وضوحا ً في المرحلة الثانوية ، حيث يُرحّل ابناء الطبقات الشعبية باتجاه التخصصات المهنية بينما يستمر أبناء الطبقتين العليا والوسطى في التعليم الاكاديمي ، وفي المرحلة الجامعية يظهر اللاتكافؤ بأوضح صوره ، إن على مستوى النسب العددية للطلاب من كل فئة ، أو على مستوى الاختصاصات ، من حيث الصعوبة والسهولة ، أو من حيث إمكانية التفرغ لمتابعة الدراسة . وبحسب بعض الإحصائيات فإن تلميذا ً من ثلاثة في المرحلة الابتدائية ينتمي إلى الفئة الشعبية ، بينما في المرحلة الجامعية نجد طالبا ً واحدا ً من سبعة ينتمي إلى الفئة الشعبية .

وتشير دراسات أخرى إلى أن أكثر التلاميذ رسوبا ً هم أولئك الذين ينتمون إلى أُسَر كبيرة الحجم ، ومداخيل متدنية , ومنازل صغيرة ، وأبوين أميين . وهكذا نرى أن جميع الدراسات المعروضة سابقا ً تؤكد على الدور الحاسم للمستوى الإجتماعي-الإقتصادي في اللاتكافؤ الإجتماعي للفرص الدراسية .


v ثانيا ً : اللاتكافؤ في فرص التعليم ناتج عن العنصر الثقافي للنشأة :
ويرى أصحاب هذا الاتجاه أنه إذا كان تصنيف الفئات الاجتماعية يقوم – من جملة أسس – على الدخل والمستوى الثقافي ، فإن الفروقات بين الأطفال المتساوين اقتصادياً سببها الاختلاف في المستوى الثقافي للأهل . ويميز هؤلاء مكونَين أساسيين للمستوى الثقافي هما :
1. الرأسمال الثقافي : وهو حصيلة الوضع الثقافي للأهل , مضافا ً إليه المقتنيات الثقافية المساعدة كالكتب والمراجع والوسائل ... وكذلك المستوى العلمي المتثل بالشهادات التي يحملها أفراد الأسرة أو بعضهم .

2. القيمة الإجتماعية المعطاة للثقافة : فقد لوحظ ان بعض التلاميذ يتركون المدرسة بالرغم من نجاحهم الدراسي ، بينما يتابع البعض برغم صعوبات التعلم عندهم ، وهذا الامر يعود إلى مدى تثمين الأهل للثقافة المدرسية , ولمردودات التعليم على مستوى المهنة وسوق العمل .

وعليه فإن نظرة الأهل ، وتطلعاتهم المستقبلية تلعب دورا ً حاسما ً في حث أولادهم على متابعة الدراسة أو عدمه ، وفي هذا إشارة إلى دور العوامل النفيسة في تفسير النجاح والرسوب المدرسي ، حيث يعكس الأهل آمالهم الذاتية على مستقبل أولادهم.

v ثالثا ً : المدرسة تكرّس اللاتكافؤ الاجتماعي من خلال إعادة إنتاجه .
وهذا الاتجاه يعتبر أنه إذا كان الاصطفاء الدراسي يتم بالاستناد إلى اللاتكافؤ الاجتماعي والاواليات الثقافية فإن المدرسة تقوم – من خلال حياديتها – بتقديم خدمات تربوية متفاوتة للتلاميذ ، وذلك عندما لا تراعي الفروقات الناتجة عن اختلاف الفئات الإجتماعية والأواليات الثقافية التي ينتمون إليها ، وبعبارة إخرىفهي تتصرف بمساواة مع أشخاص غير متساوين .
فالمعايير الموحدة لا تناسب جميع الطلاب ، والمدرسة غالبا ً ما تعتمد معيير تناسب أبناء الفئات العليا والمتوسطة ، دون مراعاة ما يناسب الفئات الشعبية , مما يحرم الكثيرين من أبناء هذه الأخيرة من متابعة الدراسة , وبالتالي تحكم عليهم بالعودة إلى الوضع الذي كانوا عليه في أُسرهم ، وهي بهذا الشكل تعيد إنتاج هذه الفئات من جديد . لذلك يقول "بورديو" و"باسرون" : إن تشريع الوضع الاجتماعي القائم ، هي الوظيفة الأكثر سترا ً من بين الوظائف الإيديولوجية للمدرسة.

v خاتمة وتقويم.
إن اللاتكافؤ الإجتماعي للفرص الدراسية ظاهرة اجتماعية منتشرة في كل مجتمعات العالم المعاصر ، ولها أسبابها التي قد تختلف من مجتمع إلى آخر ، إلا أن هناك حدا ً أدنى مشترك من الاسباب المنتجة لهذه الظاهرة بين جميع المجتمعات .

وبناءً عليه فإن من البساطة أن نردها إلى سبب حاسم دون غيره من الأسباب ، ولعل الاقرب إلى الصواب القول بأن جميع الأسباب المدرجة سابقا ً تساهم – ولو بنسب مختلفة – في إنتاج وتعزيز هذا التفاوت ، وإن كان الدور الاكبر يمكن أن يُعزى إلى الفوارق الإجتماعية-الإقتصادية ، كما تشير معظم الدراسات التي سبق ذكرها ، كما يؤيد هذا الترجيح تدني مستوى التعليم في الدول الفقيرة و المتخلفة ، حيث يعود السبب في ذلك إلى شح الإمكانات الإقتصادية بالدرجة الأولى ، وضعف الوسائل الحديثة ، وأنظمة المعلوماتية والانترنت التي تسماهم بإتاحة الفرص لمعظم أفراد المجتمع , وبالتالي تقلل من اللاتكافؤ في الفرص التعليمية ، وبالمقابل نجد أن اللاتكافؤ أقل في الدول الغنية والمتطورة علميا ً وتكنولوجيّا ً . وهذا يعني التقليل من أثر الرصيد الثقافي المكتسب من الأهل لأن هناك مصادر أخرى يمكن أن تعوضه ( الإعلام التربوي الموجه ، الانترنت ...) كذلك تقلص دور المدرسة الذي أصبح لايتعدى التوجيه .