الثلاثاء، 14 يوليو 2009

واقع تقويم الفلسفة في لبنان

الإشراف: د. سمير زيدان
الإعداد: مصطفى حمزة

التقويم التربوي وعلاقته بالأهداف.
إنه من الواضح جليا أن مختلف النماذج السائدة في علم التدريس ، تعطي المكانة البارزة المخصصة لعملية التقويم ، وذلك بربطها بالأهداف من جهة وبوضعية العمل التعليمي من جهة ثانية .وليس التقويم عملية منعزلة ، ولكنه سيرورة معقدة تهدف في أساسها إلى تحديد ما تحقق فعلا من الأهداف التربوية بواسطة المواد وطرق التدريس . وإذا كانت الأهداف التربوية ، كما سبق أن ذكرنا ، هي في الأساس تحقيق تغيرات في الإنسان ، أي تسعى إلى إحداث تغيرات معينة مرغوب فيها في الأنماط السلوكية للتلاميذ ، فإن التقويم معناه العملية التي نحدد بفضلها الدرجة التي تحدث بها فعلا هذه التغيرات . فالتقويم خطوة من خطوات العملية التعليمية التعلمية وعنصر من عناصرها البارزة .
1- تقتضي الخطوة الأولى تحديد الأهداف التربوية للعملية التعليمية ، بحيث تصير هذه الأهداف نقطا مربعية ، نحكم على نجاح العملية أو فشلها بمدى اقترابنا منها أو بعدنا عنها ، وفي ضوء هذه الأحكام يقوم المدرس بوضع خطة العمل اللاحقة .
2- وتمثل الخطوة الثانية في تحديد الإستراتيجية التربوية الملائمة وكذا المواقف التعليمية التي سيقوم فيها التلميذ بأداء السلوك المرغوب فيه والمحقق للأهداف المرسومة .

3 - وثالث خطوة تتضمن اختيار نوع التقويم والمسائل التقويمية الكفيلة بتيسير الحكم على ما اذا كان سلوك التلميذ في مواقف محددة ، يحقق المطلوب أم لا .
ومن هنا الإرباط الوثيق في هذا التوجه الجديد بين التقويم والأهداف التربوية والتي تصير المنطلقات الضرورية في عملية التقويم ، إن الأهداف تشكل معايير التقويم ، ذلك أن تقويم التعلم يكمن بالضبط في التأكد من مدى تحقق الأهداف ،
وهكذا فإن كان التقويم يتحدد كعنصر من عناصر العملية التعليمية ومكون من مكوناتها الأساسية ، فإنه يمثل عاملا في توجيه بقية المكونات ووضع قراراتها المختلفة ، إن هناك ارتباطا مباشرا وتأثيرا متبادلا بين قرارات المدرس والتقويمية وطبيعة عمليات التعلم والتعليم .
واقع تقويم الفلسفة في لبنان
إن من يطّلع على الدليل التربوي لمادة الفلسفة في السنة الثانوية الثالثة يجد فيه فصلا ً صغيرا ً بعنوان : أساليب التقييم – لاحظ استعمال كلمة تقييم بدل تقويم - في مادة الفلسفة (الفلسفة والحضارات ، الفلسفة العامة أو العربية) ، يظن للوهلة الأولى أنه قد وجد ضالته المنشودة في التقويم ، ثم ما يلبث أن يصاب بخيبة أمل عندما يجد أن هذا الفصل لا يتعدى الصفحتين أن الثلاث صفحات تتحدث عن أنواع التقويم بأسطر معدودة ، من دون أية إشارة إلى كيفية إجراء عملية التقويم , ولا التفصيل الضروري للتوضيح ، ولا المعايير اللازم اعتمادها ، أو المؤشرات والمبينات التي تشير إلى تحقق هذه المعايير ، ناهيك عن غياب التفصيل في الكفايات الخاضعة للتقوم ، وعناصرها الضرورية.

وإذا ما لجأ المعلم إلى نماذج الإمتحانات الرسمة وأسس التصحيح المعتمدة فيها بهدف البحث عما لم يجده في الدليل التربوي ، لم يزده الأمر إلا حيرة وضياعا ً ، إذ لا يجد فيها إلا الإجابات المقترحة بشكل مختصر جدا ً وكأنها رموزا ً لا يفهمها إلا واضعها – كما هو مبين في النموذج المرفق فيما سيأتي – حيث العلامة موزعة على الأسئلة الثلاثة , وفي أحسن الأحوال تُذكر حصة كلٍّ من المقدمة والإشكالية غير مفصلة شأنها في ذلك شأن بقية الأسئلة .

أما سعيد الحظ ، من يتسنى له حضور جلسة لجنة التصحيح ، والمشاركة في التصحيح ، فأنه يكتسب مهارة التصحيح بالحدس إذا صح التعبير . وهكذا نرى غياب الأسس والقواعد الواضحة والعامة للتقويم ، وهنا نتساءل ماهي المرجعية الصالحة في هذا المجال ؟ هل هي ذاتية المقوِّم وخبرته (وهي غير متوفرة للجميع) ؟ أم هي مرجعية المعايير والمحكات الثابتة ، والتي تضمن قدرا ً مقبولا ً من الموضوعية في التصحيح ؟

وانطلاقا ً مما تقدم تظهر الحاجة إلى العمل على تطوير أساليب التقويم وتوضيح أسسه وقواعده الصحيحة ، وفيما يلي اقتراح لنموذج تقويم بالكفايات ، يبيّن المعايير الواجب اعتمادها ، والمبينات والمؤشرات التي تدل على مدى تحققهذه المعايير .


نموذج إمتحان رسمي (دورة سنة 2004 الإكمالية الاستثنائية – فرعا : العلوم العامة وعلوم الحياة)

عالج موضوعًا واحـدًا من الموضوعات الثلاثة التالية:

الموضوع الأول : " الإدراك الحسّي هو فعل يُقيمُ بواسطته فردٌ ما – وقد نظّم إحساساته
الحاضرة وفسّرها وأكملها بصور وذكريات – قبالته موضوعاً ، يحكم
تلقائياً بأنه متمّيز عنه وواقعي ويعرفه حالياَ " .

أ - اِشرح هذا التعريف لـ " لالند " مبيناً الإشكالية التي يطرحها . (تسع علامات)
ب - ناقش هذا القول في ضوء النظريات الأخرى التي تعرفها . (سبع علامات)
ج - هل صحيح القول إن عملية الإدراك الحسّي هي عملية إسقاطيّة ؟
برّر ما تذهب إليــه . (أربع علامات)

أسس التصحيح
الموضوع الأول :
المقدمة والاشكالية ( أربع علامات ) يعتبر الادراك الحسي بمثابة معرفة العالم الخارجي بواسطة الحواس . فحواسنا هي نوافذنا على العالـم . هـل يقتصـر الادراك على ما تقدمه الحواس أم ان هناك عوامل وعناصر أخرى تساهم في قيامه ؟
الشرح ( خمس علامات ) الادراك الحسي عملية مركبة ، حسب النظرية التعقلية يتجاورفيها ويتساند العقل بأحكامه على أنواعها: أحكام تحدد طبيعة الشيء ، وضعه خارج الذات ، تسميته وإدخاله في صنف من أصناف الموجودات ، حكم بمعرفته الحالية ...
والجسد ( دور الاحساسات الحاضرة ونقلها من حالات غير ممتدة إلى المكان وربطها بشيء محدد في المكان واستبعاد أية امكانية للهلوسة ... ) والذاكرة ( تمكن الذكريات من التعرّف إلى الأشيـاء وإكمـال ما نقص منـها ... ) والخيـال ( توقع مسبق لما سندرك ) الإشارة إلى تفسير الأوهام البصرية كأخطاء الأحكام العقلية .
المناقشـة ( سبع علامات ) إلى الإقرار بدور العقل في وظائفه المختلفة ، لا يجب إغفال دور الموضوع المدرَك . فحسب نظرية الشكل ( كوهلر ، كوفكا ، فرتهايمر ) يأتي الموضوع مشكّلاً ومبنياً حسب قوانين أبرزها أن رؤية الشكل تسبق رؤية عناصره ، لا يكون إدراك الشيء بمجرد جمع عناصره ، لا يأخذ العنصر كامل معناه إلا بالنسبة للبنية التي ينتمي إليها، وتنقسم كل بنية إلى شكل وخلفية ... وينسحب ذلك على تفسير الأوهام البصرية ( سهما مولر – لاير ) وأتى الرد من النظريـة الفينومينولوجيـة ( ميرلوبونتي ... ) إذ أخـذت على مدرسة الشكل اغفالها دور الفرد : دوافعه وميوله وآماله ورغباته وقيمه وهواجسه وتطلعاته ودور الجسد كمركز مرجعي لإدراك الأشياء .
الـرأي : ( أربع علامات ) ليس الإدراك الحسي موقفاً جامداً بل متحركاً ومعبراً عن كامل إبعاد الشخصية الإنسانية وتسقط خلاله بطريقة لا واعية خبراتنا وعواطفنا وانفعالاتنا وأهواؤنا ( رائز رور شاخ ...) وهذا ما يشير إليه الدكتور دولاي : " في نمط رؤية ينعكس نمط وجود " لذا من المفروض أن ننقي هذا الإدراك من الإسقاطات اللاواعية من أجل الوصول إلى معرفة العالم الخارجي معرفة علمية موضوعية. ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
الموضوع الثاني : ليس الإستدلال الرياضي سوى شكل من أشكال القياس المنطقي.

أ - اِشرح هذا القول مبيناً الإشكالية التي يطرحها . (تسع علامات)
ب - ناقش هذا الرأي مظهراً عقم القياس المنطقي وخصوبة الإستدلال الرياضي . (سبع علامات)
ج -كيف تبرّر دقة الإستدلال الرياضي وخصوبته ؟ (أربع علامات)

أسس التصحيح
الموضوع الثاني : الاستدلال الرياضي ليس سوى شكل ٍ من أشكال القياس المنطقي
أ - المقدمـة : ( علامتان )
علماً بأن أقليدس وضع نظرياته في الرياضيات مئة سنة بعد ظهور نظرية أرسطو في القياس وأشكاله رأى بعض المفكرين الابستمولوجيين انطلاقاً من أوجه الشبه المتقاربة جداً بين النظرتين ان نظرية اقليدس ليست سوى ترجمة رياضية لعلم المنطق الارسطي . من هنا القول أن البرهان الرياضي ليس سوى شكل ٍ من أشكال القياس المنطقي الارسطي .
الإشكالية : ( علامتان )
هل يمكن القول أن الاستدلال الرياضي هو ترفيع للمنطق الارسطي أوَليس للاستدلال الرياضي خصائص قيمة تجعله مغايراً تماماً للاستدلال القياسي ؟
الشـرح : ( خمس علامات )
1) بالطبع هنالك أوجه تشابه بين الاستدلال الرياضي والقياس الارسطي إذ ان كليهما استدلالان استنتاجيان إذ يتم فيهما الانتقال من العام إلى الخاص .
2) كلاهما يتمتعان بالدقة .
3) كلاهما مبنيان على مبدأ التماثل أو التطابق .
4) كلاهما ينطلقان من فرضيات ويؤديان إلى نتيجة حتمية .

ب - المناقشة ( سبع علامات )
1) لكن الفرق شاسع بين البرهان القياسي ( المنطقي ) والاستدلال الرياضي رأى بعض علماء المنطق أن القياس ينطلـق من العـام إلى الجزئي ومن الجزئي إلى الخاص في حال أن البرهان الرياضي ينتقل من الخاص إلى العام : إذا استطعنا أن نبرهن على سبيل المثال ان قيمة زوايا المثلث تساوي 180 درجة بإمكاني أن أعمم هذه النتيجة بقولي إن قيمة زوايا مضلّع ما تساوي عدد اضلاعه ناقص إثنان ومضروب بـ 180 درجة . وهذه القاعدة تنسحب على أي مضلع مهما كان عدد أضلاعه: استخلصت هنا مبدأ عاماً .
2) من ناحية أخرى النتيجة التي نستخلصها من القياس الارسطي لا تؤدي إلى معرفة جديدة إذ إنها متضمنة في المقدمتين وبالتالي يصبح القياس الارسطي عقيماً بينما يصبح الاستدلال الرياضي خصباً إذ انه يؤدي دائماً إلى نتائج جديدة تتخطى معطيات المقدمتين .
3) إلاّ ان بعض العلماء الرياضيين أمثال بوانكاره Poincaré ذهبوا إلى أن الاستدلال الرياضي ليس استناجياً بالضرورة إذ انه من النوع الاستقرائي . والاستقــراء هو استدلال ننتقل فيه من الخاص إلى العام . تحدث بوانكاره عن برهان المعاودة ( Raisonnement par recurrence) وطبقه على علم الحساب .
4) لكن هذا البرهان الذي يستعمله علم الفيزياء ليس له صفة الدقة إذ أن النتيجة تتخطى ما تسمح به المقدمتان علماً بأن البرهان الرياضي يتميز في الوقت عينه بالدقة والحشوية . فكيف يمكننا إذاً أن نبرر دقة البرهان الرياضي ؟

ج – 1) من المؤكد ان البرهان الرياضي برهان استنتاجي ومن هنا يستمد دقته . وهو بالتالي
حشوي أي طوطولوجي . لكن الفرق بينهما هو أنه في القياس الارسطي الحشوية ظاهرة تماماً بينما ليس الأمر كذلك في الاستدلال الرياضي .
2) وبالتالي الاستدلال الرياضي هو أيضاً حشوي لكن ليس باستطاعتي ان أرى هذه الحشوية . فعليّ إذاً ان أقوم ببعض التركيبات الهندسية أو العلاقات الجبرية حتى اتبين هذه الحشوية . يمكنني مثلاً أن أقسم مربع الاضلاع إلى مثلثين واحتسب قيمة الزوايا.
3) باختصار يستمد البرهان الرياضي دقته من صفته الاستنتاجية ويستمد خصوبته من صفته العملانية وليس من كونه برهاناً إستقرائياً على ما ذهب إليه بوانكاره .
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ



الموضوع الثالث : نصّ
مهما تكن القيمة التي ينبغي أن نعترفَ بها للفرد ، فإنه ليس معزولاً ولا قابلاً للعزل . فهناك روابط متعددة تجمعه بأمثاله في المكان ؛ ونقلُ الحياة يربطه بوالديه وأولاده في الزمان . إن رسالة الإنسان الأخلاقية لا تنفصل عن وضعه الاجتماعي . هذا الوضع ، والحالة هذه ، ينشأ من الطبيعة بواسطة العائلة . وفي " سياسته الوضعية " أوضح أوغست كونت أن تفكيكَ المجتمع إلى أفراد يعني تحليلاً " فوضوياً " شبيهاً بذلك الذي يبغي تفكيك جسم مركب إلى جُزيئات . فإذا ما فكِّكَ المجتمع إلى أفـراد لزال حتماً ؛ فالعائلـة هـي خليتـه الحيّـة ؛ وهي تؤمِّـن " التكاثر الدائم " للنوع ؛ كمّا تؤمّن أيضاً مشاركة الفرد في الحياة الجغرافية والتاريخية للإنسانيّة . فالعلاقات التي تشكل العائلة مصدرها ومركزها هي من فعل انتشار الحياة ، وهذه العلاقات تشكل بدورها مادة مميّزة للفعل الأخلاقي . فالإنسان مدعوّ إلى تحقيق ديمومته بطريقة تليق به .
أندريه بريدو


أ - اِشرح هذا النصّ مبيناُ الإشكالية التي يطرحها . (تسع علامات)
ب- ناقش الأفكار الواردة في النصّ في ضوء رأي الذين لا يشاطرون المؤلـف
نظرته التفاؤليّة إلى قيمة العائلة . (سبع علامات)
ج - هل ترى أن العلاقات الطبيعية أو البيولوجيّة هي بالضرورة شرط لقيــام
الأسـرة ؟ برّر إجابتك . (أربع علامات)

أسس التصحيح
الموضوع الثالث : نصّ
المقدمة ( علامتان ) : اختلاف النظرة إلى قيمة العائلة والفرد في المجتمع . ومن أسباب طرح مسألة قيمة كل منهما الصراع الذي قد ينشأ بين العائلة ككيان وكسلطة وبين حقوق الفرد .
الإشكالية ( علامتان ) : هل المجتمع مدين في وجوده وأخلاقه للعائلة أم للفرد ؟ هل وجود المجتمع وقيمه ينبعان من العائلة الطبيعية فقط ؟
الشرح ( خمس علامات )
- لا وجود ولا قيمة للفرد خارج المجتمع .
- يتكون المجتمع من عائلات لا من أفراد : العائلة هي الخليّة الحية للمجتمع .
- خارج الطبيعة لا وجود للفرد . العائلة تؤمن إستمرار النسل .
- العائلة هي الوسيط بين الطبيعة والمجتمع .
- العائلة مصدر القيم والأخلاق . العلاقة بين الأفراد ضمن العائلة تولّد قيماً وأخلاقاً: الحب ، الاحترام ، الحق ، الواجب ...
- تنشأ القيمة في العائلة وتنمو في المجتمع .
- للعائلة دور على الصعيد الجغرافي والتاريخي للإنسانية : الاستمرار في الزمن والتوسع في المكان .
- للعائلة دور في المحافظة على الحياة وعلى قيمة الإنسان وكرامته .


المناقشة ( سبع علامات )
- خلافاً لما ورد في النص رأى بعض الفلاسفة ( افلاطون مثلاً ) ، كما رأت بعض المذاهب الفلسفية ( التقليديون والماركسيون والفوضويون ... ) ان لا قيمة للعائلة وذلك لأسباب مختلفة ...
- باسم الفرد وحقوقه رفضوا العائلة واعتبروا انها مصدر قهر وظلم وتسلط وحقد وتعاسة وخلافات وصراعات ... ( اندره جيد ،جول رينار)
- من الطبيعي ان لا تكاثر للنسل بدون العائلة ... التجمع ضمن العائلة يفرز قيمــاً .
- العائلة هي الخميرة التي تنبت القيم .

الــرأي ( أربع علامات )
- تترك الإجابة للطالب شرط ان يبرّر إجابته .
من الإجابات المحتملة :
- العلاقات الطبيعية شرط لقيام الأسرة من ناحية الاستمرار والتكاثر والاخلاق . يمكن قيام أسر دون أن يكون هناك رباط طبيعي : عائلات قائمة على التبني... العشيرة الطوطمية كانت قائمة على علاقات روحية ... يتكون المجتمع من عائلات مختلفة لا تقوم على العلاقة الطبيعية : ألا يشكل تلامذة الصف الواحد والعمال في مؤسسة واحدة والموظفون والاساتذة ورجال الدين عائلات ... ؟
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

نقد النموذج :

من الواضح أن النماذج المعروضة سابقا ً تفتقر إلى الحد الأدنى من الوضوح في التقويم ، إذ تغيب عنها المعايير الضرورية ، والمؤشرات التي تدل على تحقق هذه المعايير ؛ ومن الواضح أيضا ً أنها تقيس معارف التلميذ فقط ، أي ماحفظه من نظريات الفلاسفة حول الموضوع ، مما يوقعه في الالتباس ، فيقوم بعرض نظرية صاحب القول أو النص في الشرح ، وجميع النظريات الأخرى كما هي في المناقشة . أما في سؤال الرأي فيلجأ التلميذ إلى موقف جاهز كان قد حفظه عن أستاذه في الصف (كما في الموضوع الثاني ج) . وينتج عن هذا أن التلميذ إذا ما واجه نصاً لفيلسوفٍ جديدٍ عليه سيقف أمامه حائرا ً لا يدري ما يفعل ، وذلك لأنه لم يتعلم الحليل فعلا ً وإنما حفظ تحليل بعض فلاسفة المنهج .

تطبيق التقويم بالكفايات على إحد النماذج السابقة :
سنقوم بتطبيق التقويم بالكفايات على الموضوع الثاني ، وهذا يستدعي إلغاء الأسئلة (أ-ب-ج) وإعادة صياغة المهمة بشكل جديد :

◙ الموضوع : ليس الإستدلال الرياضي سوى شكل من أشكال القياس المنطقي.

◙ المهمة : أكتب مقالة تشرح فيها القول أعلاه ، ثم ناقش مدى صوابية هذا القول مستعينا ً بما تعرفه من مذاهب فلسفية عالجت هذا الموضوع مبديا ً رأيك في دقة وخصوبة البرهان الرياضي مع التعليل .


الكفايات المستهدفة :
1. معرفية : النظريات الرئيسية التي عالجت موضوع المعرفة الرياضية ، وأصل المفاهيم الرياضنة (الاتجاه العقلاني ، الاتجاه المادي ، النظرية البنائية)
2. مهارات : طرح السؤال ، الأشكلة ، المفهمة (الأفهمة) ، التحليل ، التوليف ، الحجاج ، تقديم الرأي المبرر .
3. مواقف : إضفاء قيمة على العقل والحوار من أجل تحليل كل مسألة ، تعيين موقع تفكره النقدي مع الأخذ بالاعتبار مباديء قابلة للتعميم .
◙ معايير الحد الأدنى : الملاءمة – الصوابية – التماسك – المعالجة الوافية – الإبداعية – سلامة اللغة والتعبير .
◙ شرح وتطبيق المعايير :


1.الملاءمة
شرح المعيار : يتحقق المعيار عندما يتلاءم نتاج الطالب مع المطلوب في المهمة
المبينات
* تعيين الإشكالية : هل يمكن القول أن الاستدلال الرياضي هو ترفيع للقياس المنطقي ، أم أن له خصائص تجعله مغايرا ً وخصبا ً؟
* تحديد المفاهيم ودلالاتها السياقية : الاستدلال الرياضي , القياس المنطقي.
* تبيين الحجج المؤيدة للأطروحة : يشتركان في الدقة ، التطابق ، الانطلاق من فرضية وضرورة النتيجة.
* عرض الحجج المخالفة للأطروحة
* توليف الحلول
نسبة التمكن
التمكن الأقصى
التمكن الأدنى
دون التمكن الأدنى
انعدام التمكن
العلامة المرصودة
4
3
2
1
عدد المبينات
أربعة مبينات موجودة
ثلاثة مبينات موجودة
وجود مبينين
وجود مبين واحد


2.صوابية المعطيات
شرح المعيار : يتحقق عندما تكون المعطيات التي قدمها الطالب أمينة وصحيحة
المبينات
* مدى انسجام الإشكالية المقترحة مع أطروحة القول.
* عرض الفرضية الواردة في القول ومناقشتها.
* صحة النظريات والمفاهيم وملاءمتها للوضعية .
* تقدم منهجي من خلال تعليقات وحلول وخلاصات معللة .

نسبة التمكن
التمكن الأقصى
التمكن الأدنى
دون التمكن الأدنى
انعدام التمكن
العلامة المرصودة
4
3
2
1
عدد المبينات
أربعة مبينات موجودة
ثلاثة مبينات موجودة
وجود مبينين
وجود مبين واحد


3.التماسك
شرح المعيار: يتحقق المعيار عندما يشكل نتاج الطالب بنية وحدة ، من خلال تنظيم الأفكار وتسلسلها المنطقي والاستعمال الصحيح لأدوات الربط ، والسياق المتدرج في بناء المقالة .
المبينات
* وجود رابط منطقي بين الحجة والتعليل.
* وجود رابط منطقي بين المشكلة وتحليلها
* تنظيم النص في مقاطع تبعا ً لبنية المعالجة
* وجود خلاصة تتضمن توليفة وخطة تتناسب مع طريقة بناء الفكرة الفلسفية
نسبة التمكن
التمكن الأقصى
التمكن الأدنى
دون التمكن الأدنى
انعدام التمكن
العلامة المرصودة
4
3
2
1
عدد المبينات
أربعة مبينات موجودة
ثلاثة مبينات موجودة
وجود مبينين
وجود مبين واحد
4.المعالجة الوافية
شرح المعيار: يتحقق المعيار عندما يستخدم الطالب عناصر كافية في بناء المقالة
المبينات
* أن يعرض المتعلم النظرية التي يتبناها القول بشكل وافٍ.
* أن يستخدم العناصر الضرورية للتحليل والمناقشة (النظريات المؤيدة والمعارضة في المنهج على الأقل)
* أن يقترح حلا ً للمشكلة .
نسبة التمكن
التمكن الأقصى
التمكن الأدنى
دون التمكن الأدنى
انعدام التمكن
العلامة المرصودة
3
2
1
صفر
عدد المبينات
ثلاثة مبينات موجودة
وجود مبينين
وجود مبين واحد
عدم وجود أي مبين


5.الإبداعية
شرح المعيار: يتحقق المعيار عندما يُظهر نتاج الطالب فكرا ً نقديا ً مستقلا ، وامتلاكا ً إندماجيا ً للثقافة الفلسفية والذاتية .ً
المبينات
* أن تظهر ثقافة المتعلم الشخصية في النص ( الاستشهاد بآراء من خارج المنهج)
* أن يقترح إجابات وعلاقات جديدة .
* أن يحدد رهانات جديدة غير التي في النص أو القول .
* أن يقترح حلولا ً مبتكرة غير ما تقدمه الأطروحة المثبتة أو المستبعدة

نسبة التمكن
التمكن الأقصى
التمكن الأدنى
دون التمكن الأدنى
انعدام التمكن
العلامة المرصودة
3
2
1
صفر
عدد المبينات
ثلاثة مبينات موجودة
وجود مبينين
وجود مبين واحد
عدم وجود أي مبين


6. سلامة اللغة والعبير
شرح المعيار: يتحقق المعيار عندما يتلاءم نتاج الطالب مع المطلوب في المهمة
المبينات
* سلامة الصيغ اللغوية .
* سلامة الكتابة الإملائية.
* تنظيم النص في فقرات ومقاطع .
* الكتابة بخط مقروء
نسبة التمكن
التمكن الأقصى
التمكن الأدنى
دون التمكن الأدنى
انعدام التمكن
العلامة المرصودة
2
1
1\2
صفر
عدد المبينات
أربعة مبينات موجودة
ثلاثة مبينات موجودة
وجود مبينين
وجود أقل من مبينين















المراجع :

1. كراس وضعيات التقويم وفق المقاربة بالكفايات
2. الدليل التربوي – فلسفة عامة – التعليم الثانوي – فرع العلوم .
3. مسابقة الفلسفة العامة في الامتحانات الرسمية لفرعي العلوم العامة وعلوم الحياة – دورة 2004 الإكمالية الإستثنائية


















ليست هناك تعليقات:

إرسال تعليق